image/svg+xmlRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022. e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 1O CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA POPULAR BRASILEIRA –CECULT UFRB: DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO NA MODALIDADE EADEL CURSO DE LICENCIATURA EN MÚSICA POPULAR BRASILEÑA -CECULT UFRB: RETOS DE IMPLEMENTACIÓN EN LA MODALIDADTHE LITENTIATE DEGREE COURSE IN BRAZILIAN POPULAR MUSIC –CECULT UFRB: CHALLENGES OF IMPLEMENTATION IN THE EAD MODALITYJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSUniversidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)e-mail: jorgelampa@ufrb.edu.brComo referenciar este artigoVASCONCELOS, J. L. R.. O curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EAD.Revista Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409Submetido em: 10/03/2022Revisões requeridas em: 05/05/2022Aprovado em: 01/07/2022Publicado em: 01/12/2022
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 2RESUMO:Em 2021, iniciou-se o curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –modalidade EaD, pela UFRB, iniciativa do centro universitário CECULT e da superintendência SEAD, com o apoio da CAPES. Partindo de uma proposta inovadora de cursos de arte, culturae suas linguagens, mais especificamente, de uma experiência exitosa de implantação de curso de formação de educadores/as em música na modalidade presencial, a oportunidade permitiu ampliar um processo corrente de interiorização do ensino superior. Apresentamos um relato dessa experiência, discutindo algumas peculiaridades e desafios encontrados nesse processo bastante recente, problematizando as questões do ensino da música e das artes em sua modalidade a distância e online.PALAVRAS-CHAVE:Educação musical. Música popular. Recôncavo da Bahia.RESUMEN:En 2021, se inició la Licenciatura en Música Popular Brasileña -modalidad EaD en laUFRB, una iniciativa del centro universitario CECULT y de la SEAD, con el apoyo de CAPES. A partir de una propuesta innovadora de cursos en arte, cultura y sus idiomas, más específicamente, a partir de una experiencia exitosa de implementar un curso de formación para educadores musicales en la modalidad de aula, la oportunidad permitió ampliar un proceso actual de expansión de la educación a las ciudades del interior de la educación superior. Presentamos un relato de esta experiencia, así como discutimos algunas peculiaridades y desafíos encontrados en este proceso tan reciente, problematizando los temas de la enseñanza de la música y las artes a distancia y en línea.PALABRAS CLAVE:Educación musical. Musica popular. Recôncavo da Bahia.ABSTRACT:In 2021, the Licentiate Degree in Brazilian Popular Music –EaD modality was started at UFRB, an initiative of the CECULT and SEAD university centers, with the support of CAPES. Starting from an innovative proposal of courses in art, culture and their languages, more specifically, from a successful experience of implementing a course for music educators in the classroom mode, the opportunity allowed us to expand a current process of expansion of education to inland cities. We present an account of this experience, and the discussion of some peculiarities and challenges found in this very recent process, problematizing the issues of teaching music and the arts at a distance and online.KEYWORDS:Musical education. Popular music. Recôncavo da Bahia.
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 3Introdução: Breve histórico do cursoO Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (URFB), criado no ano de 2013 e implantado em 2014 (embora já constasse no projeto inicial da implantação da UFRB desde os anos 2005/2006) teve, entre outras ideias inovadoras e inspiradoras para sua criação, o tema da interdisciplinaridade. Nesse momento de nossa história política e acadêmica, essa tendência epistemológica e pedagógica estava bastante em voga nas universidades brasileiras (destacadamente nas federais do estado da Bahia –Universidade Federal da Bahia,UFBA; a própria UFRB e a recente Universidade Federal do Sul da Bahia,UFSB). Entre outras iniciativas, os bacharelados interdisciplinares (BI’s) e as correspondentes licenciaturas (com a sigla LI’s) foram construídos para o atendimento de áreas diversificadas do conhecimento, com intuito de formar pesquisadores/as e profissionais com atuação direta no mundo do trabalho. Essas áreas foram: saúde, tecnologias variadas, humanidades,etc. No caso do CECULT, o foco foi o campo da cultura e suas linguagens artísticas, em múltiplas dimensões. Considerando esse escopo, a música e suas variegadas articulações interdisciplinares não poderiam deixar de ser consideradas e estarem incluídas.O primeiro dos cursos implementados no centro, o BICULT (Bacharelado Interdisciplinar em Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas), continha em sua proposta inicial várias dessas articulações. Tendo um formato em dois ciclos, o segundo desses ciclos é o chamado das “terminalidades” –que visam uma formação específica relacionada à compreensão das áreas e campos da cultura, das linguagens artísticas e das tecnologias do espetáculo, “com vistas à formação ética e profissional, na idealização, construção e realização de projetos concernentes ao campo de trabalho e à formação da cidadania” (BRASIL, 2014, p. 17). Antes de mencionar uma dessas terminalidades de capital importância para o tema deste texto, gostaria de enfatizar que existe uma capilaridade dos diversos desdobramentos de conteúdos relacionados a aspectos musicais nas intersecções com as terminalidades originalmente propostas. Isso acontece tanto em componentes curriculares de formação geral dos estudantes (alguns que enfocam temas das linguagens artísticas,em geral) como aqueles mais específicos ligados à produção musical, política e gestão cultural, tecnologias do espetáculo,etc. Para atender essa demanda, foram selecionados docentes de formações diversificadas,compondo uma área de conhecimento na estrutura do centro denominada de
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 4“Música e Cultura”1. A denominação desse grupo, fundamental para a estrutura do centro –inclusive no atendimento a demandas administrativas e de organização de tarefas variadas na vida acadêmica –implica na assunção de uma vocação epistemológica bastante patente na construção do CECULT, considerando as especificidades da lida com os vários aspectos do conhecimento musical: uma forte referência na diversidade dos fazeres musicais e saberes associados a eles e a adoção da etnomusicologia como uma matriz teórica de referência de grande importância. Ou melhor dizendo, uma tendência bastante presente de considerar os diferentes fazeres musicais em seus contextos sociais e culturais, bem como históricos e outras possíveis relações com diversidade epistemológica: a interdisciplinaridade. Além disso, outra questão, no caso a afiliação local regional ao território de identidade em que se localiza nosso campus, o Recôncavo da Bahia, foi premente para adoção de uma especificidade bastante cara ao curso que nucleoua área de conhecimento referida e suas ações: a de uma licenciatura em Música Popular Brasileira(os destaques nos termos em itálico e sublinhados devem-se justamente à ênfase nos elementos culturais e na intencionalidade que se referem a essa escolha).Há uma grande diversidade das várias acepções assumidas pelo termo “popular” em suas associações ao conceito de “música”. Em seu texto “Adeus aMPB” (SANDRONI, 2004), o etnomusicólogo Carlos Sandroni discute amplamente os desdobramentos históricos e conceituais da expressão Música Popular ao longo de vários períodos históricos, vieses teóricos e idiossincrasias autorais de grandes formadores do pensamento musicológico brasileiro em geral, como Mário de Andrade, e mesmo utilizações nos campos da comunicação e do senso comum. No texto de Sandroni, podemos vislumbrar como o adjetivo se transmuta historicamente, de um sentido de popularque se confundia com folclóricopara aquele que insere na própria sigla MPB, esta bastante identificada com a produção midiatizada, principalmente em seu período dos anos 1960/70. No entanto, parafraseando a epígrafe que citaGilberto Gil (um dos grandes nomes dessa música popular MPB) na abertura do texto mencionado, poderíamos dizer que em nossos cursos de música, se há muitas maneiras de fazer música, também “preferimos todas”.E, destacando, então, essa multiplicidade de formas de fazer música, buscamos a inclusão de seus aportes teórico-conceituais e prático-performativos no universo do ensino e da pesquisa aonível universitário. A música popular e a canção brasileira (uma de suas expressões 1O corpo docente do centro está elencado por áreas de conhecimento na página: https://ufrb.edu.br/cecult/conheca-o-cecult/corpo-docente.
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 5mais patentes) têm sido objetode estudos e investigação já há um certo tempo. Tatit (1996), Naves (2001) e Wisnik (2004), Napolitano (1999, 2002), entre uma série de outros autores, com adesãoàs áreas da história, linguística, semiótica, estudos da linguagem em geral, ciências sociais,etc., vêm estudando esses temas com bastante afinco e foco. No entanto, os departamentos e escolas de música e outras instituições acadêmicas, no Brasil, tardaram a incluir esse campo de práticas e conhecimentos sonoros tanto em suas estruturas curriculares de cursos quanto nas suas linhas de pesquisa em geral (BAIA, 2010; BOLLOS;COSTA, 2017; RODRIGUES, 2015; SANTOS, 2015). Albuquerque (2016), embora com foco mais específico no ensino do canto popular, nos oferece um panorama da historicidade desse processo que tem como marco a criação do curso de bacharelado em música popular no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas (IA-UNICAMP) em 1989.No Brasil, o ensino da música popular chega à universidade pública no final da década de 1980, na UNICAMP, iniciativa pioneira que vem impulsionada por um momento de interesse e valorização mundial sobre o assunto (ALBUQUERQUE, 2016, p. 12).Um processo, portanto, que nos parece tardio, considerando a própria historicidade do campo, que remonta a períodos centenários em nossa história cultural, não somente com suas relações com uma indústria fonográfica e midiática que surge no limiar do século XX, como também com uma quantidade de produções ligadas a um pujante meio musical impulsionado materialmente pelas veiculações de partituras e outras formas sociais de compartilhamento, fruição e trocas simbólicas e materiais, já no século anterior. Ilustrando essa produção, nomes como os de Ernesto Nazareth, Chiquinha Gonzaga, Anacleto de Medeiros2, entre outros, nos reportam a uma memória que remete à transição entre os séculos XIX e XX, mas que chega à universidade apenas ao final deste último. No entanto, se pensarmos na questão até em um panorama mais amplo, trata-se de campo de estudos razoavelmente novo em termos globais, que chegou a causar estranheza em seus primeiros tempos, conforme destaca um renomado pesquisador da área:Um dos problemas iniciais para qualquer campo de estudo novo é a atitude de incredulidade que ele encontra. O estudo sério da música popular não é nenhuma exceção a essa regra. Frequentemente é confrontado com uma desconcertante atitude de suspeita irônica sugerindo que há algo estranho em se tratar ‘diversão’ seriamente ou encontrar ‘diversão’ em ‘coisas sérias’. Tais atitudes são de considerável interesse ao se discutir os objetivos e métodos de análise da música popular [...] (TAGG, 2003, p. 8).2Musicistas de grande destaque e pioneirismo na virada dos séculos XIX e XX.
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 6No entanto, após a implantação pioneira da universidade paulista, a ideia se difunde entre várias instituições de ensino superior (IES) ao longo do território brasileiro, tanto públicas quanto privadas, viabilizando o acesso para os estudantes desse campo de interesse à vida universitária. Outras circunstâncias e acontecimentos que também devem ser considerados, para acompanhamento de nosso processo de desenvolvimento dos cursos, são as iniciativas de implantação do ensino das linguagens artísticas na educação básica e suas decorrências na dinâmica de criação e oferecimento de cursos para suprir a formação de educadores para atender essasdemandas. Este texto traz um relato de experiências em que visamos contribuirpara esses processos de aprimoramento e desenvolvimento do ensino/aprendizagem em música e artes em geral. O ensino das linguagens artísticas na educação básica Embora já houvesse uma história anterior de inclusão no ambiente escolar de conteúdos oriundos das linguagens artísticas, em tempos razoavelmente recentes pudemos observar algumas intercorrências bastante significativas para áreas de interesse deste artigo. Uma delas, foi a promulgação da Lei 11.7693, em agosto de 2008,que “altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica” (BRASIL, 2008). Com isso, houve também um incremento da oferta de cursos de licenciatura em música pelas IES, com o respectivo aumento da procura desses cursos por estudantes interessados em obter sua formação para atendimento de um mercado de trabalho que, supostamente, estava se ampliando. É relevante, sobretudonos dois campos a que nosreferimos mais diretamente (a música popular e as licenciaturas em música) é o dado, obtido principalmente através da observação pessoal e da experiência igualmente particular relatada por colegas com atuação e ligação com cursos dessa natureza (coordenadores, docentes,etc.), do perfil profissional e de formação dos estudantes que buscam essas duas modalidades. É bastante perceptível a afluência de pessoas com formação e atuação musical (inclusive, em níveis já avançados) que buscam a formação acadêmica por uma série de motivos. Podemos citar, como exemplo, a necessidade de regularização das atividadesprofissionais (no caso das licenciaturas, credenciando essas pessoas para atuação regular em instituições de ensino da educação básica) até a obtenção de habilitação para continuidade de 3A lei, como o próprio texto indica, causou significativo impacto ao tornar obrigatório o ensino de música na educação básica.
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 7carreiras acadêmicas, passando por uma série de outras motivações, que incluem, certamente, o aprimoramento técnico e profissional.Na confluência dessas duas vertentes, surgiu, então, a proposta da construção de um curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira em nosso centro e em nossa universidade. Para concretização dessa proposta, de maneira semelhante a muitos outros cursos universitários, empreendeu-se um intenso ritmo de trabalho, tanto para a redação do seu projeto pedagógico (BRASIL, 2016)4quanto para as tarefas de obtenção das devidas autorizações, as exigidas pelas instâncias internas da universidade (Pró-reitoria de graduação, principalmente) e aquelas necessárias para submissão ao Ministério da Educação. Atendidas essas demandas, foi possível oferecer as vagas para estudantes, através do Sistema de Seleção Unificada (SISU) e, em decorrência, receber a primeira turma em 2018. Nesse mesmo ano, em meio ao processo de acolhimento e afiliação desses estudantes, surgiu a oportunidade de concorrermos ao edital CAPES5n.º 05/2018, de “chamada para articulação de cursos superiores na modalidade EaD no âmbito da Universidade Aberta do Brasil –UAB” (CAPES, 2018). Aos integrantes do grupo foi oferecida a oportunidade de divulgarmos alguns princípios do curso presencial através dessa modalidade de ensino, que, desde o início, pensamos ser inovadora e, consequentemente, mais acessível ao ensino superior, o que, a nosso ver, aumentaria a interiorização, que já era uma força motriz da nossa universidade.Outra opinião, do autor deste texto, apenas para não deixar de mencionar, são as contribuições pedagógicas,em geral (enfatize-se, o termo em geralsignificando, principalmente, as possíveis transformações que inspiram nos cursos “presenciais”) que as práticas da modalidade EaD trazem.Convém também esclarecer que o “grupo” a que me referi acima incluía não só a área de conhecimento diretamente envolvida com o curso, mas também colegas docentes que aderiam às ações e discussões sobre ensino em geral e ensino das artes em particular, bem como pessoas que tinham uma proximidade muito grande com a modalidade de educação a distância em questão. O estreitamento das relações acadêmicas com a SEAD (Superintendência de Educação Aberta e a Distância) UFRB também foi fundamental para o êxito nesse processo. Era o momento de investirmais tempo e energia para a redação de um projeto específico para a modalidade de educação que visávamos, considerando que, ainda que já tivéssemos uma boa 4Alguns aspectos desse processo podem ser melhor conhecidos no texto apresentado no XIII Encontro Regional Nordeste da ABEM –Associação Brasileira de Educação Musical (BRASIL et al., 2016). 5A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), entre outras ações, fomenta a implantação e manutenção de cursos de Ensino àDistância através de editais de seu sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 8base do projeto “presencial”, era necessária uma especial atenção para evitarmos os problemas de uma adaptação descontextualizada ao modelo pedagógico da EaD, que implicasse uma mera transposição de uma modalidade a outra. Estávamos atentos ao fato de que estava sendo criado um curso, com as experiências do anterior como bagagem, mas tendo em vista as demandas e especificidades do ambiente educacional. Estávamos, inclusive, trabalhando concomitantemente com dois projetos que possuem uma certa similaridade: o da licenciatura em música popular brasileira e o de outra licenciatura com trajetória semelhante no CECULT, a interdisciplinar em artes (LIA). Ambas as licenciaturas estavam, então, em seu processo de elaboração para o oferecimento em modalidade a distância.O início do curso e dos desafiosComo podemos ver, uma série de desafios vinham sendo lançados, com a criação e implementação de novos cursos e novas perspectivas de formação, ensino e pesquisa. É próprio de processos iniciais de implantação a experiência da situação inovadora, do desafio. A ideia do desafio tem, ao mesmo tempo, os sentidos de busca de soluções para dificuldades e situações diversas, mas também de estímulo e motrizes de entusiasmo e impulso para criar e realizar. Écom esse “duplo sentido” (ou outros, que possamos acolher pelo trajeto), que encaro a ideia de desafio. Vamos, então, a alguns pontos que podemos destacar, considerando nossa jornada até o segundo semestre do curso que enfocamos, que acontece no período do calendário civil entre os meses de novembro de 2021 e março de 2022.Nossa universidade é uma instituição razoavelmente nova e diversificada. Em que pese situar-se numa região que historicamente remonta às primeiras décadas da colonização portuguesa, a implementação da UFRB está relacionada a um período bastante recente, de interiorização e expansão das IFES durante as primeiras décadas do século XXI. Como parte de sua vocação universitária, as várias vertentes de produção de conhecimento e formações profissionais são organizadas em campie centros espalhados em cidades do território de identidade já citado. Temos, por exemplo, o campus da cidade de Amargosa, que abriga o Centro de Formação de Professores (CFP), totalmente dedicado a cursos com esse intuito em áreas diversificadas. Outros são centros das áreas da saúde, de ciências biológicas e da terra, ciências exatas,etc. Sem pretendermos tecer uma descrição detalhada dessa estrutura, apontamos para esse fato –da amplitude das áreas do conhecimento abrangidas, também patente na maioria das universidades, sendo, inclusive, uma exigência para a configuração de uma vida universitária –considerando as possibilidades, nem sempre proveitosamente
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 9exploradas, de intercâmbio entre centros e cursos diversos. Se no dia a dia torna-se difícil a realização desse intercâmbio, por razões variadas e bastante legítimas –que vão desde a sobrecarga de tarefas dos servidores docentes ao fato de termos centros bastante distantes uns dos outros –os cursos EaD oferecem possibilidades de uma aproximação maior. Na maneira como expressamos os sentidos de “desafio”, aqui, as normas colocadas pela instituição mantenedora CAPES nos instam a estar frente a frente com essa expansão de nossas redes de docência constantemente. Explicando melhor essas dinâmicas, somos levados, por regimento, a fazer editais para provimento dos cargos docentes primeiramente oferecidosinternamente (ou seja, para servidores docentes da UFRB), mas já promovendo um contato com outros centros e colegas desses campi. Indo mais além, quando não há o preenchimento total desses cargos, podemos estender, em editais subsequentes, a rede de profissionais de outras instituições. O desafio aqui é multifacetado, pois passar semestralmente por esses processos de seleçãogera uma considerável quantidade de trabalhoe imprime ritmos de trabalho contínuos –divulgação, seleção, planejamento,etc. No entanto, isso permite diversificar nossas redes de contato e partilhar experiências, conhecimentos e modos de ver nossos objetos de trabalho de maneira mais abrangente possibilita que essas partilhas agreguem diversidade e qualidade de ensino para nossos cursos. Outros desafios emergem dos componentes curriculares que tratam diretamente de atividades práticas musicais, a exemplode aulas de componentes como rítmica, aulas de instrumentos específicos, oficinas de práticas coletivas,entre outras. Tivemos, ainda, como agravante a prejudicar as possibilidades de interação, a situação de pandemia de COVID 19 que obrigou o fechamento e impedimento do acesso às instalações físicas dos polos presenciais. No entanto, pelo que já tivemos oportunidade de conversar informalmente com pessoas de outras coordenações de cursos e mesmo pelo que observamos no perfil de nossos estudantes, o acesso a esses encontros não é propiciado por vários fatores. Muitos desses estudantes moram em bairros, povoados ou outras localidades distantes uns dos outros e distantes dos polos. Assim, essas possibilidades de encontro para práticas e frequência a espaços adequados a atividades como oficinas e ensaios acabam sendo dificultadas. Também a própria estrutura de instalações particulares dos discentes, domiciliares ou em algum ambiente de trabalho (estúdios, ateliês,etc.) nem sempre são adequados. Embora, as recomendações institucionais sejam de que esses discentes providenciem equipamentos e instalações para o acompanhamento dos cursos, sabemos que na realidade, por questões socioeconômicas e outras de cunho material, isso não acontece de fato. Além disso, não querendo parecer que neste ponto estamos apresentando um
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 10rol e um ror de dificuldades –mas sim encarando situações que precisam de grande atenção e busca de soluções –nosso corpo discente tem uma diversidade muito grande, em muitos quesitos de suas formações em geral. Digo,em geral, porque essa situação extrapola o perfil variegado de formações e habilidades musicais. Nosso curso não realiza exames de habilidades específicas para ingresso. Um dos motivos para tanto, é justamente a diversidade de formas, fazeres e saberes musicais da região matricial do curso Licenciatura em Música Popular Brasileira —EaD que dá inspiração a ele, o Recôncavo da Bahia. Nesse território, vemos mestres e praticantes de capoeira e samba de roda, lado a lado com musicistas formados pelas chamadas “filarmônicas”. Essas agremiações são sociedades civis, muito disseminadas na Bahia e no Nordeste do Brasil, algumas surgidas durante o século XIX,responsáveis por manter bandas de música em muitas localidades dessa região. Como exemplo de como se estruturam essas organizações no município sede do CECULT, o trabalho do pesquisador Santamarense Cristiano Lira é bastante ilustrativo.Na Bahia, ainda existem 12 filarmônicas que foram fundadas no final do século XIX. Essas associações ocupam, nas cidades do interior, o papel de centros de atividades culturais (CAJAZEIRAS, 2004). O Recôncavo Baiano é a região, onde a diversidade das práticas musicais encontrou um solo fértil, inclusive para as filarmônicas, fanfarras e charangas, e isso vale até hoje para o Estado da Bahia (DANTAS, 2015). No município de Santo Amaro da Purificação existem duas filarmônicas centenárias: A Sociedade Filarmônica Filhos de Apolo e a Sociedade Filarmônica Lira dos Artistas, ambas fundadas com o objetivo de promover a educação musical para os jovens da sociedade santamarense, ou seja, uma das principais finalidades destas agremiações era a educação musical [...] (LIRA, 2016, p. 23). A importância que essas agremiações têm no nosso território também tem relevância nos locais onde vivem nossos estudantes. O exemplo serve também para ilustrar nossas argumentações, exemplificando um tipo de formação que é muito disseminada e muito próxima das formações “conservatórias”, são musicistas com excelente formação para leitura de partituras. No entanto, como conciliar com outros potenciais alunos com habilidades e conhecimentos musicais amplos, como o caso dos ogãs alabês, mestres da música do candomblé, que se utilizam de outros letramentos para suas atividades? Em meio a tamanha diversidade, bastante propícia para o nosso curso de música popular brasileira, optamos por não ter exames específicos. O que também vislumbramos nesses primeiros meses de aulas são outras diversificações das formações para questões fundamentais para uma licenciatura, como a familiaridade com a produção e leitura dos textos acadêmicos e de entendimento e apropriação
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 11de conceitos, fundamentos e referências em áreas diversificadas como pedagogia, relações da música com contextos históricos, sociais, culturais; temas mais ligados a aspectos críticos e teóricos da educação e da música. Porém, retornando ao tema que estávamos destacando, nosso desafio atual é buscar ferramentas tecnológicas e relacionais, visando à implementação de aulas e outras atividades práticas. As tecnologiasque nos permitem intercâmbios dinâmicos e rápidosde materiais, como o envio de pequenas gravações, trechos de loops, grafias de peças a serem executadas,etc. Uma das estratégias que o curso como um todo adotou foi curricular, inserindo na matriz componentes como os de Tecnologias Musicais I, II e III. O primeiro, oferecido no primeiro semestre de nosso curso, tinha justamente como subtítulo e tema específico de sua aplicação: Editoração, Gravação e Edição Musical. Além disso, no semestre 2021.1 (devido ao atraso provocado pela situação pandêmica, que alterou o calendário da universidade, esse semestre letivo desenrolou-se de 01º/novembro/2021 a 19/março/2022), o componente denominado Práticas Coletivas Musicais previu uma ênfase na adoção de aplicativos e programas que permitam um ambiente de trocas de ideias, arquivos e utilização de streaming de áudio. Indo além dos encontros síncronos de videochamadas e teleconferências, queremos buscar as possibilidades que nos levem a uma “interatividade obsessiva”. A ideia, apresentada com esses termos bem-humorados, tem fundamento justamente a criar o ambiente de partilha musical não apenas do ponto de vista tecnológico, mas também da adoção de um clima de confiança mútua e respeito pela diversidade de formações, como já mencionado. Portanto, além dos recursos tecnológicos, é preciso buscarmos justamente as “ferramentas relacionais”, conforme mencionamos acima. Para buscarmos o que preconiza o modelo pedagógico da UFRB, em modalidade vigente, temos sempre que ter em vista que:Nesta perspectiva, o estudante ocupa um lugar central no modelo, como um indivíduo ativo, capaz de construir conhecimentos, empenhado e comprometido com sua autoaprendizagem e, sobretudo, integrado a uma comunidade de aprendizagem (CARDOSO, 2018, p. 14). Portanto, nossas ferramentas devem estar todas calibradas por um instrumento que perpassa várias pedagogias, o instrumento que já é apontado por um de nossos maiores pedagogos (citado a seguir) para a construção de campos de aprendizagem mútua: o diálogo, a escuta sensível e a prática da livre expressão de maneira organizada e com equidade. Nosso desafio –também nossa potência, mediados por tecnologias que nos projetam a locais distantes e de difícil acesso do sertão e litoral baiano –é estabelecer formas mais eficazes desse instrumental dialógico.
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 12O diálogo não é um produto histórico, é a própria “historicização”. É ele, pois, o movimento constitutivo da consciência que, abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se a si mesmo num mundo que é comum; porque é comum esse mundo, buscar-se a si mesmo é comunicar-se com o outro. O isolamento não personaliza porque não socializa. Intersubjetivando-se mais, mais densidade subjetiva ganha o sujeito (FREIRE, 1987, p. 16).Esse diálogo produz-se também nas interações sonoras e musicais, nas quais a busca pela quebra de distinções/inibições/valorações de experiência e talento torna-se tão primordial quanto a obtenção dos softwares e conexões adequadas. O professor e pesquisador Daniel Gohn, a partir de suas reflexões sobre o ensino online de seu instrumento, a bateria, aponta para questões que se aplicam a quaisquer dessas interações acima mencionadas, tanto de práticas de ensino instrumental quanto de áreas específicas da música,como harmonia, rítmica e outros aspectos da estruturação musical. O professor pode criar condições favoráveis para a comunicação on-line, mas cada aluno trará circunstâncias diferentes, subordinadas aos seus equipamentos e localdisponível para a aula. O aluno possui um laptop ou um celular? Qual a velocidade da sua conexão à internet? Possui um bom fone de ouvido? Microfone externo ou do laptop? [...] A melhor forma de auxiliar o aluno é observá-lo nas condições em que pratica todos os dias [...] (GOHN, 2020, p. 164).Em nossa experiência, constatamosque essas considerações aplicam a quaisquer dessas interações acima mencionadas, tanto de práticas de ensino instrumental quanto de áreas específicas da música,como harmonia, rítmica e outros aspectos da estruturação musical. Considerações finaisConcluindo, apontamos para questões que se fazem presentes em um ambiente de ensino extremamente pautado por atividades práticas, mas levantando aspectos que talvez possam ser de interesse geral. Em que pese sermos “novatos” em nossas incursões pela EaD —como expostas acima com franqueza —bastante recentes, a bagagem de iniciativas anteriores nos insta a abordagens e estratégias que unem a experimentação com experiência, mas que, principalmente, buscam manter a principal qualidade do “novato”, do aprendiz: curiosidade e aquele brilho no olhar de quem a cada dia descobre uma novidade e a utiliza. Para fechar, já que estamos no campo das artes, peço a ajuda do grande mestre da literatura, João Guimarães Rosa, que ilustra com imagens de sua prosa poética algumas das impressões por aqui elencadas. Se por um lado, usando a fala do personagem Riobaldo,penso que “eu quase que nada não sei
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 13mas desconfio de muita coisa” (ROSA, 2006, p. 8); por outro, aproveito outra prosa sua para afirmar: “mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende” (ROSA,2006, p. 271).REFERÊNCIASALBUQUERQUE, A. P. L. O ensino do canto popular na Universidade Pública brasileira: Um breve panorama. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 26., 2016, Belo Horizonte. Anais[...]. Belo Horizonte: UFMG, 2016. Disponível em: https://anppom.org.br/anais/anaiscongresso_anppom_2016/4487/public/4487-14332-1-PB.pdf. Acesso em: 12 jun. 2022.BAIA, S. F. A historiografia da música popular no Brasil(1971-1999). 2010. Tese (Doutorado em História Social) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, University of São Paulo, São Paulo, 2010. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-14022011-115953/pt-br.php. Acesso em: 28 set. 2020.BOLLOS, L. H.; COSTA, C. H. Considerações sobre harmonização e música popular na disciplina Piano Complementar. Per Musi. Belo Horizonte: UFMG, 2017.BRASIL. Lei n. 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm. Acesso em: 02 nov. 2021.CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital CAPES n. 05/2018. Chamada para articulação de cursos superiores na modalidade EaD no âmbito do Programa Universidade Aberta do Brasil –UAB. Brasília, DF: CAPES, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/01032018Edital52018UAB2.pdf. Acesso em: 17 out. 2021.CARDOSO, A.; SANTOS, A. G.; ESPÍRITO SANTO, E.; MOREIRA, J. A. Modelo pedagógico virtual UFRB: Por uma educação aberta e digital._ Cruz das Almas, BA: UFRB, 2018. Disponível em: https://www2.ufrb.edu.br/ead/images/Modelo_Pedagogico.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.GOHN, D. M. Aulas on-line de instrumentos musicais: Novo paradigma em tempos de pandemia. Revista da Tulha, v. 6, n. 2, p. 152-171, 2020. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/revistadatulha/article/view/170749. Acesso em: 8 nov. 2021.LIRA, C. P. A charanga no município de Santo Amaro da Purificação: Música, cultura e aprendizagem. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Musical) –Universidade Federal
image/svg+xmlO curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –CECULT UFRB: Desafios da implantação na modalidade EADRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 14da Bahia, Salvador, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/handle/ri/29422. Acesso em: 28 mar. 2021.NAPOLITANO, M. Seguindo a canção: Engajamento político e indústria cultural na trajetória da música popular brasileira (1959-1969). 1999. Tese (Doutorado) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. Disponível em: https://repositorio.usp.br/item/001015199. Acesso em: 13 out. 2022.NAPOLITANO, M. História e música: História cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.NAVES, S. C. A canção crítica. In: MATOS, C. N.; MEDEIROS, F. T.; TRAVASSOS, E. (org.). Ao encontro da palavra cantada: Poesia, música e voz. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2001.ROSA, J. G. Grande sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.SANDRONI, C. Adeus à MPB. In: CAVALCANTE, B. et al. Decantando a República v. I: Inventário histórico e político da canção popular moderna brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira; São Paulo: Ed. Perseu Abramo, 2004.SANTOS, J. C. P. A Implementação do Bacharelado em Música Popular: O caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. In:ENCONTRO BRASILEIRO DE MÚSICA POPULAR NA UNIVERSIDADE, 1., 2015, Porto Alegre. Anais[...]. Porto Alegre: UFRGS, 2015.TAGG, P. A análise de música popular: Teoria, método e prática. Em Pauta, Rio Grande do Sul, v. 14, n. 23, p. 5-52, dez. 2003. Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/9404. Acesso em: 23 fev. 2021.TATIT, L. O cancionista: Composição de canções no Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.TATIT, L. O século da canção. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2004.WISNIK, J. M. Sem receita: Ensaios e canções. São Paulo: Publifolha, 2004.
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 15SOBRE OS AUTORESJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSUniversidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Santo Amaro –BA –Brasil. Docente Adjunto no Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias (CECULT). Doutorado em Música (UNICAMP).Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022. e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 1THE LITENTIATE DEGREE COURSE IN BRAZILIAN POPULAR MUSIC –CECULT UFRB: CHALLENGES OF IMPLEMENTATION IN THE EAD MODALITYO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA POPULAR BRASILEIRA –CECULT UFRB: DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO NA MODALIDADE EADEL CURSO DE LICENCIATURA EN MÚSICA POPULAR BRASILEÑA -CECULT UFRB: RETOS DE IMPLEMENTACIÓN EN LA MODALIDADJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSFederal University of the Recôncavo daBahia(UFRB)e-mail: jorgelampa@ufrb.edu.brHow to refer to this article VASCONCELOS, J. L. R.The litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modality.Revista Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409Submitted: 10/03/2022Revisions required: 05/05/2022Approved: 01/07/2022Published: 01/12/2022
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409ABSTRACT:In 2021, the Licentiate Degree in Brazilian Popular Music –EaD modality was started at UFRB, an initiative of the CECULT and SEAD university centers, with the support of CAPES. Starting from an innovative proposal of courses in art, culture and their languages, more specifically, from a successful experience of implementing a course for music educators in the classroom mode, the opportunity allowed us to expand a current process of expansion of education to inland cities. We present an account of this experience, and the discussion of some peculiarities and challenges found in this very recent process, problematizing the issues of teaching music and the arts at a distance and online.KEYWORDS: Musical education. Popular music. Recôncavo da Bahia.RESUMO:Em 2021, iniciou-se o curso de Licenciatura em Música Popular Brasileira –modalidade EaD, pela UFRB, iniciativa do centro universitário CECULT e da superintendência SEAD, com o apoio da CAPES. Partindo de uma proposta inovadora de cursos de arte, cultura e suas linguagens, mais especificamente, de uma experiência exitosa de implantação de curso de formação de educadores/as em música na modalidade presencial, a oportunidade permitiu ampliar um processo corrente de interiorização do ensino superior. Apresentamos um relato dessa experiência, discutindo algumas peculiaridades e desafios encontrados nesse processo bastante recente, problematizando as questões do ensino da música e das artes em sua modalidade a distância e online.PALAVRAS-CHAVE:Educação musical. Música popular. Recôncavo da Bahia.RESUMEN:En 2021, se inició la Licenciatura en Música Popular Brasileña -modalidad EaD en laUFRB, una iniciativa del centro universitario CECULT y de la SEAD, con el apoyo de CAPES. A partir de una propuesta innovadora de cursos en arte, cultura y sus idiomas, más específicamente, a partir de una experiencia exitosa de implementar un curso de formación para educadores musicales en la modalidad de aula, la oportunidad permitió ampliar un proceso actual de expansión de la educación a las ciudades del interior de la educación superior. Presentamos un relato de esta experiencia, así como discutimos algunas peculiaridades y desafíos encontrados en este proceso tan reciente, problematizando los temas de la enseñanza de la música y las artes a distancia y en línea.PALABRAS CLAVE:Educación musical. Musica popular. Recôncavo da Bahia.
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 3Introduction: A brief history of the courseThe Center for Culture, Languages and Applied Technologies (CECULT) Federal University of the Recôncavo da Bahia (URFB) was created in 2013 and implemented in 2014 (although it was already part of the initial project for the implementation of the UFRB in 2005/2006) had, among other innovative and inspiring ideas for its creation, the theme of interdisciplinarity. At that moment in our political and academic history, this epistemological and pedagogical trend was very much in vogue in Brazilian universities (especially in the federal universities of the state of Bahia -Federal University of Bahia, UFBA; UFRB itself and the recent Federal University of Southern Bahia, UFSB). Among other initiatives, the interdisciplinary baccalaureate degrees (BI's) and the corresponding licentiate degrees (with the acronym LI's) were built to serve diversified areas of knowledge and to train researchers and professionals to act directly in the world of work. These areas were: health, varied technologies, humanities, etc. In the case of CECULT, the focus was the field of culture and its artistic languages in multiple dimensions. Considering this scope, music and its various interdisciplinary articulations could not fail to be considered and included.The first course implemented at the center, the BICULT (Interdisciplinary Bachelor in Culture, Languages, and Applied Technologies), contained in its initial proposal several of these articulations. Having a format in two cycles, the second of these cycles is called “terminalities,”-which aims at specific training related to the understanding of areas and fields of culture, artistic languages, and technologies of the show, “with a view to ethical and professional training, in the idealization, construction, and realization of projects concerning the field of work and the formation of citizenship”(BRASIL, 2014, p. 17, our translation). Before mentioning one of these terminalities of capital importance to the theme of this text, I want to emphasize that there is a capillarity of the various unfoldings of contents related to musical aspects at the intersections with the proposed initial terminalities. This happens in curricular components of general student education (some that focus on themes of artistic languages in general) and in more specific ones related to musical production, cultural policy, management, performance technologies, etc. Teachers with diverse backgrounds were selected to compose an area of knowledge in the center's structure called“Music and Culture1’’. The denomination of this group is fundamental for the structure of the center –including the fulfillment of administrative demands and the organization of various tasks in academic life –1Areas of knowledge on the page list the center's faculty: https://ufrb.edu.br/cecult/conheca-o-cecult/corpo-docente.
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409implica na assunção de uma vocação epistemológica bastante patente na construção do CECULT, considering the specificities of dealing with the various aspects of musical knowledge: a strong reference in the diversity of musical practices and knowledge associated with them and the adoption of ethnomusicology as a theoretical reference matrix of great importance. Or, rather, a very present tendency to consider the different musical practices in their social and cultural contexts, as well as historical and other possible relationships with epistemological diversity: interdisciplinarity.Besides, another issue, in this case, the local, regional affiliation to the identity territory where our campus is located, the Recôncavoda Bahia, was pressing for the adoption of a specificity very dear to the course that nucleated the referred knowledge area and its actions: that of a degree in Brazilian Popular Music (the highlights in italics and underlined terms are precisely due to the emphasis on the cultural elements and the intentionality that refer to this choice).There is a great diversity of the various meanings taken by the term “popular”in its associations with the concept of “music”.In his text "Goodbye to MPB" (SANDRONI, 2004), ethnomusicologist Carlos Sandroni discusses the historical and conceptual developments of the expression of Popular Music throughout various historical periods, theoretical biases, and authorial idiosyncrasies of great formers of Brazilian musicological thought in general, such as Mário de Andrade extensively, and even uses in the fields of communication and common sense. In Sandroni's text, we can glimpse how the adjective is historically transmuted, from a sense of popularity that was confused withfolkloric to one that is inserted in the acronym MPB itself, which is quite identified with media production, especially in its period of the 1960s and 1970s. However, paraphrasing the epigraph that quotes Gilberto Gil (one of the great names of this popular music MPB) in the opening of the mentioned text, we could say that in our music courses, if there are many ways to make music, we also “prefer all of them”.And, highlighting this multiplicity of ways of making music, we seek the inclusion of its theoretical, conceptual, and practical-performative contributions in the universe of teaching and research at the university level. Popular music and the Brazilian song (one of its most obvious expressions) have been the object of studies and research for some time now. Tatit (1996), Naves (2001) and, Wisnik (2004), Napolitano (1999, 2002), among a series of other authors from the fields of history, linguistics, semiotics, language studies in general, social sciences, etc., have been studying these themes with great effort and focus. However, music departments and schools, and other academic institutions, in Brazil have been slow to include
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 5this field of sound practices and knowledge both in their curricular structures of courses and in their research lines in general (BAIA, 2010; BOLLOS; COSTA, 2017; RODRIGUES, 2015; SANTOS, 2015).Albuquerque (2016), although with a more specific focus on the teaching of popular singing, offers us an overview of the historicity of this process that has as its landmark the creation of the bachelor's degree course in popular music at the Institute of Arts at the State University of Campinas (IA-UNICAMP) in 1989.In Brazil, the teaching of popular music reached public universities in the late 1980s at UNICAMP, a pioneering initiative that has been driven by a moment of worldwide interest and appreciation for the subject(ALBUQUERQUE, 2016, p. 12, our translation).A process, therefore, that seems late to us, considering the very historicity of the field, which goes back to centennial periods in our cultural history, not only with its relations with a phonographic and media industry that emerges at the threshold of the 20th century but also with some productions linked to a powerful musical medium materially driven by the publication of scores and other social forms of sharing, fruition, and symbolic and material exchanges, already in the previous century. Illustrating this production are names such as Ernesto Nazareth, Chiquinha Gonzaga, Anacleto de Medeiros2, among others, take us back to a memory that dates back to the transition between the nineteenth and twentieth centuries but reaches the university only at the end of the latter. However, let's think about the issue even in a broader panorama. It is a fairly new field of studies in global terms, which even caused astonishment in its early days, as highlighted by a renowned researcher in the area:One of the initial problems for any new field of study is the attitude of disbelief it encounters. The serious study of popular music is no exception to this rule. It is often confronted with a disconcerting attitude of ironic suspicion suggesting that there is something odd about treating 'fun' seriously or finding 'fun' in 'serious things.' Such attitudes are of considerable interest when discussing the aims and methods of analysis of popular music [...] (TAGG, 2003, p. 8, our translation).However, after the pioneering implementation of the university in São Paulo, the idea spread among several higher education institutions (HEI) throughout the Brazilian territory, both public and private, making it possible for students from this field of interest to have access to university life. Other circumstances and events that must also be taken into consideration to follow our course development process are the initiatives to teach artistic languages in basic education and their consequences in the dynamics of creation and offering courses to supply 2Musicians of great prominence and pioneering spirit at the turn of the 19th and 20th centuries.
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409educators' training to meet these demands. This text reports experiences in which we seek to contribute to these processes of improving and developing teaching and learning in music and arts in general. The teachingof artistic languages in basic educationAlthough there was already a previous history of inclusion of content from artistic languages in the school environment, in fairly recent times, we could observe some very significant events for the areas of interest of this article. One of them was the enactment of Law 11.7693, in August 2008, that “amends Law no 9.394, of December 20, 1996, Law of Directives and Bases of National Education, to provide for the mandatory teaching of music in basic education”(BRASIL, 2008). With this, there has also been an increase in the number of music degree courses offered by HEIs, with a corresponding increase in the demand for these courses by students interested in obtaining their education to serve a labor market that, supposedly, was expanding. Quite significant in the two fields to which we refer more directly (popular music and music degrees) is the data obtained mainly through personal observation and the equally particular experience reported by colleagues working and connected with courses of this nature (coordinators, professors, etc.), of the professional and educational profile of the students who seek these two modalities. It is noticeable the affluence of people with musical education and performance (even at advanced levels) who seek academic education for a number of reasons. Motives that range from the regularization of their professional activities (in the case of undergraduate degrees, accrediting these people for regular activities in basic education teaching institutions) to obtaining the qualification for continuing their academic careers, to a series of other motivations, which certainly include technical and professional improvement.At the confluence of these two strands, the proposal came to build a degree course in Brazilian Popular Music at ourcenter and our university. To realize this proposal, similarly to many other university courses, an intense pace of work was undertaken, both for the writing of its pedagogical project (BRASIL, 2016)4as for the tasks of obtaining the necessary authorizations, those required by the university's internal instances (especially by the Pro Dean of Undergraduate Studies) and those necessary for submission to the Ministry of Education. 3The law, as the text indicates, made a significant impact by teaching music in basic education compulsory.4Some aspects of this process can be better known in the text presented at the XIII Northeast Regional Meeting of ABEM -Brazilian Association of Music Education (BRASIL et al., 2016).
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 7Once these demands were met, it was possible to offer vacancies tostudents through the Unified Selection System(USS) and, as a result, receive the first class in 2018. That same year, in the midst of the process of welcoming and affiliation these students, the opportunity arose for us to apply to the CAPES5nº 05/2018, “call for articulation of higher education courses in DEmodality under the Open University of Brazil –UAB”(CAPES, 2018). Our group was presented with the possibility of spreading some principles of the face-to-face course in this innovative modality, and that, in our opinion, since the first moments when access to it was considered, also allowed for great accessibility to higher education, further enhancing an internalization that was already the driving force of our university. Another opinion of the author of this text, not to fail to mention, are the pedagogical contributions in general (emphasize, the termin generalmeaning, mainly, the possible transformations that they inspire in “face-to-face”courses) that the practices of the DE modality bring.It is also worth clarifying that the “group”I referred to above included not only the area of knowledge directly involved with the course but also teaching colleagues who adhered to the actions and discussions about teaching in general and arts teaching in particular, as well as people who were very close to the distance education modality in question. The strengthening of academic relations with the SEAD (Superintendence of Open and Distance Education) UFRB was also fundamental for the success of this process. It was the moment to devote more time and energy to the writing of a specific project for the education modality we were aiming at, considering that, even though we already had a good basis for the “face-to-face”project, special attention was needed to avoid the problems of a decontextualized adaptation to the pedagogical model of DE, which would imply a mere transposition from one modality to another. We were aware that a new course was being created, with the experiences of the previous one as background, but keeping in mind the educational environment's demands and specificities. We were also working concomitantly with two projects that have a certain similarity: the Brazilian popular music degree and another degree with a similar trajectory at CECULT, the interdisciplinary one in arts (LIA). Both degrees were then in the process of preparation for distance learning.5The Coordination for the Improvement of Higher Level Personnel (CAPES), among other actions, encourages the implementation and maintenance of distance learning courses through its Open University of Brazil (UAB) system.
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409The beginning of the course and the challenges As we can see, a series of challenges were being launched, with the creation and implementation of new courses and new perspectives for training, teaching, and research. The experience of the innovative situation and challenge is characteristic of initial implementation processes. The idea of the challenge has, at the same time, the meanings of a search for solutions to various difficulties and situations, but also of a stimulus and motivator of enthusiasm and impulse to create and accomplish. With this “double meaning”(or others that we may welcome along the way), I face the idea of a challenge. Let's, then, go to some points that we can highlight, considering our journey until the second semester of the course we are focusing on, which takes place in the calendar period between November 2021 and March 2022.Our university is a fairly new and diverse institution. Although it is located in a region that dates back to the first decades of Portuguese colonization, the implementation of the UFRB is related to arelatively recent period of interiorization and expansion of the IFES during the first decades of the 21st century. As part of its university vocation, the various strands of knowledge production and professional training are organized in campuses and centers spread over cities in the aforementioned identity territory. We have, for example, the campus in the town of Amargosa, which houses the Center for Teacher Training (CTT),totally dedicated to courses with this purpose in diversified areas. Others are centers in health, biological and earth sciences, exact sciences, etc. Without intending to give a detailed description of this structure, we point to this fact -the amplitude of the areas of knowledge covered, also evident in most universities, being even a requirement for the configuration of university life -considering the possibilities, not always profitably explored, of interchange between centers and diverse courses. If, on a daily basis, it is difficult to perform this interchange, for various and quite legitimate reasons -ranging from the overload of tasks of the teaching staff to the fact that we have centers quite distant from each other -the EaD courses offer possibilities of a greater approximation. In the way, we express the meanings of "challenge" here, the norms put in place by the holding institution CAPES urge us to constantly come face to face with this expansion of our teaching networks. To explain these dynamics better, we are led, by regulation, to make edicts to fill teaching positions that are first offered internally (that is, to UFRB teaching staff) but already promoting contact with other centers and colleagues from these campuses. Going further, when these positions are partially filled, we can extend, in subsequent calls, the network of professionals from other institutions. The challenge here has varied aspects, as going through these selection processes every six months creates a considerable workload and imposes
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 9continuous work rhythms -dissemination, selection, planning, etc. However, this allows us to diversify our networks and to share experiences, knowledge, and ways of looking at our objects of work more comprehensively, making it possible for these shares to add diversity and quality to our courses.Other challenges emerge from the curricular components that deal directly with practical musical activities, such as rhythm classes, specific instrument classes, and collective practice workshops, among others. We also had, as an aggravating factor hindering the possibilities of interaction. This COVID-19 pandemic forced the closure and impediment of access to the physical facilities of the presential poles. However, from what we have had the opportunity to talk informally with people from other course coordination and even from what we have observed in the profile of our students, the access to these meetings needs to be propitiated by several factors. Many of these students live in neighborhoods, villages, or other locations far from each other and from the centers. Thus, these possibilities of meeting for practices and attending spaces suitable for activities such as workshops and rehearsals end up needing to be improved. Also, the very structure of the students' private facilities, at home or in some work environments (studios, ateliers, etc.), are only sometimes adequate. Although the institutional recommendations are that these students should provide equipment and facilities to follow the courses, we know that, due to socioeconomic and other material issues, this doesn't really happen. Besides, not wanting to sound like we are presenting a list and a rumor of difficulties here -but rather facing situations that need a great deal of attention and a search for solutions -our student body has great diversity in many aspects of their education in general. This situation goes beyond the variegated profile of musical backgrounds and abilities. Our course does not conduct entrance examinations for specific skills. One of the reasons for that is precisely the diversity of musical forms, practices, and knowledge in the region that is the matrix of the course Licenciatura em Música Popular Brasileira -EaD, which inspires it, the Recôncavo da Bahia. In this territory, we see capoeira and samba circle masters and practitioners side by side with musicians trained by the so-called “philharmonic groups”. These associations are civil societies, widespread in Bahia and the Northeast of Brazil, some of which emerged during the 19th century and are responsible for maintaining music bands in many locations in this region. As an example of how these organizations are structured in the municipality where CECULT is located, the work of Cristiano Lira, a researcher from Santa Catarina, is quite illustrative.In Bahia, there are still 12 philharmonics that were founded at the end of the 19th century. These associations occupy, in the countryside cities, the role of centers of cultural activities (CAJAZEIRAS, 2004, our translation).
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409The Recôncavo Baianois the region where the diversity of musical practices found fertile soil, including philharmonics, fanfares, and charangas, and this is true even today for the State of Bahia (DANTAS, 2015, our translation).In the municipality of Santo Amaro da Purificação, there are two centennial philharmonic groups: Sociedade Filarmônica Filhos de Apolo and Sociedade Filarmônica Lira dos Artistas, both founded to promote musical education for young people from Santo Amaro da Purificação society, that is, one of the main purposes of these associations was musical education [...] (LIRA, 2016, p. 23, our translation). The importance that these associations have in our territory also has relevance in the places where our students live. The example also illustrates our arguments, exemplifying a type of formation that is very widespread and very close to the “conservatory”formations, these are musicians with excellent training in score reading. However, how to reconcile this with other potential students with broad musical knowledge and skills, as is the case of alabese ogans, masters of candomblé music, who use other literacies for their activities? In such diversity, quite favorable for our course in Brazilian popular music, we chose not to have specific exams. What we also glimpse in these first months of classes are other diversifications of the formations for fundamental questions for a degree, such as a familiarity with the production and reading of academic texts and the understanding and appropriation of concepts, fundamentals, and references in diversified areas such as pedagogy, music's relations with historical, social, cultural contexts; themes more linked to critical and theoretical aspects of education and music. However, returning to the theme we were highlighting, our current challenge is to seek technological and relational tools to implement classes and other practical activities. The technological ones are primarily those that allow us to exchange dynamic and agile materials, such as sending short recordings, excerpts of loops, graphs of pieces to be performed, etc. One of the strategies that the course as a whole adopted was curricular, inserting components such as Musical Technologies I, II, and III into the curriculum. The first one, which was offered in the first semester of our course, had precisely its subtitle and specific application theme: Music Editing, Recording, and Publishing. In addition, in semester 2021.1 (due to the delay caused by the pandemic situation, which altered the university calendar, this academic semester ran from November 1st, 2021, to March 19th, 2022), the component called Collective Music Practices provided for an emphasis on the adoption of applications and programs that allow an environment for the exchange of ideas, files, and the use of streaming audio. Going beyond the synchronous meetings of video calls and teleconferences, we want to seek the possibilities that lead to “obsessive interactivity”. The idea, presented with these humorous terms, is based
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 11precisely on creating the musical sharing environment not only from the technological point of view but also from adopting aclimate of mutual trust and respect for the diversity of backgrounds, as already mentioned. Therefore, in addition to technological resources, we must seek precisely the “relational tools”, as discussed above. To seek what the pedagogical model of the UFRB advocates in the current mode, we must always keep in mind that:From this perspective, the student occupies a central place in the model as an active individual, capable of constructing knowledge, engaged and committed to their self-learning, and, above all, integrated into a learning community (CARDOSO, 2018, p. 14, our translation). Therefore, our tools must all be calibrated by an instrument that cuts across several pedagogies, the instrument that is already pointed out by one of our greatest pedagogues (cited below) for the construction of mutual learning fields: dialogue, sensitive listening, and the practice of free expression in an organized and equitable way. Our challenge -our power, mediated by technologies that project us to distant and hard-to-access places in the hinterlands and coast of Bahia -is to establish more effective forms of this dialogical instrument.Dialogue is not a historical product, it is "historicization" itself. It is, therefore, the constitutive movement of the consciousness that, opening itself to infinitude, intentionally conquers the frontiers of finitude and ceaselessly seeks to find itself again in a common world; because this world is common, to seek oneself is to communicate with the other. Isolation does not personalize because it does not socialize. By becoming more intersubjective, the subject gains more subjective density (FREIRE, 1987, p. 16, our translation).This dialogue is also produced in sound and musical interactions, in which the search for breaking distinctions/inhibitions/valuations of experience and talent becomes as paramount as obtaining the appropriate software and connections. Professor and researcher Daniel Gohn, from his reflections on the online teaching of his instrument, the drums, points to issues that apply to any of these interactions mentioned above, both in instrumental teaching practices and in specific areas of music such as harmony, rhythm and other aspects of musical structuring.The teacher can create favorable conditions for online communication, but each student will bring different circumstances subordinate to their equipment and available location for the class. Does the studenthave a laptop or a cell phone? How fast is his Internet connection? Do you have a good headset? External or laptop microphone? [...] The best way to help the student is to observe him in the conditions in which he practices every day [...] (GOHN, 2020, p.164, our translation).
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409In our experience, these considerations apply to any of these interactions above of both instrumental teaching practices and specific areas of music, such as harmony, rhythm, and other aspects of musical structuring.Final considerationsIn conclusion, we point to issues in a teaching environment that is extremely guided by practical activities but raise aspects that may be of general interest. Although we are “newcomers”in our incursions into DE -as frankly stated above -quite recently, the baggage of previous initiatives urges us to approaches and strategies that unite experimentation with experience, but that, above all, seek to maintain the main quality of the “newcomer”, the learner: curiosity and that sparkle in the eye of someone whom every day discovers something new and uses it. Since we are in the arts field, I ask the help of the great master of literature, João Guimarães Rosa, who illustrates with images of his poetic prose some of the impressions listed here. If, on the one hand, using the words of the character Riobaldo, I think that “I know almost nothing. But I distrust many things”(ROSA, 2006, p. 8, our translation); on the other hand, I use another of his prose to state: “a master is not the one who always teaches, but the one who suddenly learns”(ROSA, 2006, p. 271, our translation).REFERENCESALBUQUERQUE, A. P. L. O ensino do canto popular na Universidade Pública brasileira: Um breve panorama. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 26., 2016, Belo Horizonte. Anais[...]. Belo Horizonte: UFMG, 2016. Available at: https://anppom.org.br/anais/anaiscongresso_anppom_2016/4487/public/4487-14332-1-PB.pdf. Access: 12 June2022.BAIA, S. F. A historiografia da música popular no Brasil(1971-1999). 2010. Tese (Doutorado em História Social) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, University of São Paulo, São Paulo, 2010. Available at: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-14022011-115953/pt-br.php. Access: 28 Sept. 2020.BOLLOS, L. H.; COSTA, C. H. Considerações sobre harmonização e música popular na disciplina Piano Complementar. Per Musi. Belo Horizonte: UFMG, 2017.BRASIL. Lei n. 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Available at:
image/svg+xmlJorge Luiz Ribeiro de VASCONCELOSRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409| 13http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm. Access: 02 Nov. 2021.CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital CAPES n. 05/2018. Chamada para articulação de cursos superiores na modalidade EaD no âmbito do Programa Universidade Aberta do Brasil –UAB. Brasília, DF: CAPES, 2018. Available at: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/01032018Edital52018UAB2.pdf. Access: 17 Oct. 2021.CARDOSO, A.; SANTOS, A. G.; ESPÍRITO SANTO, E.; MOREIRA, J. A. Modelo pedagógico virtual UFRB: Por uma educação aberta e digital._ Cruz das Almas, BA: UFRB, 2018. Available at: https://www2.ufrb.edu.br/ead/images/Modelo_Pedagogico.pdf. Access: 16 Oct. 2020.FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.GOHN, D. M. Aulas on-line de instrumentos musicais: Novo paradigma em tempos de pandemia. Revista da Tulha, v. 6, n. 2, p. 152-171, 2020. Available at: https://www.revistas.usp.br/revistadatulha/article/view/170749. Access: 8 Nov. 2021.LIRA, C. P. A charanga no município de Santo Amaro da Purificação: Música, cultura e aprendizagem. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Musical) –Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016. Available at: https://repositorio.ufba.br/handle/ri/29422. Access: 28 Mar. 2021.NAPOLITANO, M. Seguindo a canção: Engajamento político e indústria cultural na trajetória da música popular brasileira (1959-1969). 1999. Tese (Doutorado) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. Available at: https://repositorio.usp.br/item/001015199. Access: 13 Oct. 2022.NAPOLITANO, M. História e música: História cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.NAVES, S. C. A canção crítica. In: MATOS, C. N.; MEDEIROS, F. T.; TRAVASSOS, E. (org.). Ao encontro da palavra cantada: Poesia, música e voz. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2001.ROSA, J. G. Grande sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.SANDRONI, C. Adeus à MPB. In: CAVALCANTE, B. et al. Decantando a República v. I: Inventário histórico e político da canção popular moderna brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira; São Paulo: Ed. Perseu Abramo, 2004.SANTOS, J. C. P. A Implementação do Bacharelado em Música Popular: O caso da Universidade Federal do Rio Grandedo Sul. In:ENCONTRO BRASILEIRO DE MÚSICA POPULAR NA UNIVERSIDADE, 1., 2015, Porto Alegre. Anais[...]. Porto Alegre: UFRGS, 2015.
image/svg+xmlThe litentiate degree course in Brazilian Popular Music -CECULT UFRB: Challenges of implementation in the EAD modalityRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022015, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID409TAGG, P. A análise de música popular: Teoria, método e prática. Em Pauta, Rio Grande do Sul, v. 14, n. 23, p. 5-52, dez. 2003. Available at: https://www.seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/9404. Access: 23 Feb. 2021.TATIT, L. O cancionista: Composição de canções no Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.TATIT, L. O século da canção. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2004.WISNIK, J. M. Sem receita: Ensaios e canções. São Paulo: Publifolha, 2004.
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