image/svg+xmlRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022. e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 1O ENSINO DE MÚSICA A DISTÂNCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS E TECNOLÓGICOSENSEÑANZA DE MÚSICA A DISTANCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TECNOLÓGICOSDISTANCE MUSIC LEARNING: METHODOLOGICAL AND TECHNOLOGICAL ASPECTSFabiano Lemos PEREIRACentro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckhow da Fonseca (CEFET)e-mail: fabiano.pereira@cefet-rj.brComo referenciar este artigoPEREIRA, F.L.O ensino de Música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicos.Revista Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411Submetido em: 10/03/2022Revisões requeridas em: 05/05/2022Aprovado em: 01/07/2022Publicado em: 01/12/2022
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 2RESUMO:Através de levantamento bibliográfico, este trabalho apresenta uma seleção de aspectos tecnológicos e metodológicos que permeiam a educação musical a distância. Como principais autores, destacam-se Keith Swanwick (2003, 2014) e Daniel Gohn (2011). Ao fim, conclui-se que os aspectos tecnológicos atuais não conseguem integrar as ferramentas genéricos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) aos diversos recursos musicais existentes e, ainda, a gestão de cursos de Educação a Distância (EaD) não levam em conta as especificidades dos cursos de Música, além de haver a necessidade de um domínio tecnológico pelo professor e do aluno.PALAVRAS-CHAVE:Educação Musical. Tecnologia musical. Educação a distância. Educação musical a distância. Metodologia e tecnologia no ensino de Música.RESUMEN:Atravésde una revisión bibliográfica, este trabajo presenta una selección de aspectos tecnológicos y metodológicos que la educación musical distancia ha entrelazado. Como autores principales se destacan Keith Swanwick (2003, 2014) y Daniel Gohn (2011). Al final,se concluye que los aspectos tecnológicos actuales no pueden integrar las herramientas genéricas de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) con los diversos recursos musicales existentes y, en adiccíon, la gestión de los cursos de Educación a Distancia (EaD) no tiene en cuenta la especificidades de los cursos de Música, además de la necesidad de dominio tecnológico por parte del profesor y el alumno.PALABRAS CLAVE:Educación musical. Tecnología musical. Educación a distancia. Educación musical a distancia. Metodología y tecnología en educación musical.ABSTRACT:Through a bibliographic review, this work presents a selection of technological and methodological aspects that distance music education has permeated. As main authors, Keith Swanwick (2003, 2014) and Daniel Gohn (2011) stand out. In the end, it is concluded that the current technological aspects cannot integrate the generics tools of Learning Management System (LMS) with the various existing musical resources and, in addition, the management of Distance Education courses (DE) does not have take into account the specificities of Music courses, in addition to the need for technological mastery on the part of the teacher and the student.KEYWORDS:Musical education. Music technology. Distance education. Distance music education. Methodology and technology in music education.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 3IntroduçãoA aprendizagem de Música a distância ocorre desde o ensino por correspondência, posteriormente por meio de rádios, TV, satélites e computadores, programas instrucionais, videoaulas e play-a-longs. No século XXI, com o acesso à internet e plataformas móveis mediadas pelas tecnologias digitais, modifica-se a forma de aprendizagem de Música. O aprendiz pode agora interagir e dialogar diretamente através das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) e Músicos e professores de Música que antes precisavam de uma editora passam agora a ter a possibilidade de criar seus próprios materiais1.Isto implica realizar um processo educativo em Música com meios de comunicação digitais e interativos, o que significa introduzir aspectos tecnológicos como meio e fim para atingir o objetivo da aprendizagem de Música. Em uma tentativa de romper com paradigmas, é necessário pensar em uma metodologia que consiga aliar atividades e práticas com diferentes mídias propícias a cada objetivo específico e um projeto pedagógico direcionado a uma educação aberta e centrada no aluno.Através de levantamento bibliográfico em materiais de educação musical, educação a distância, tecnologia na educação e educação musical a distância, serão primeiramente apresentadosalguns aspectos metodológicos da educação a distância mediada por tecnologias e educação musical elencados.Em seguida, serão apresentados a seleção de aspectos metodológicos da educação a distância. Por fim, serão feitas as considerações finais.Aspectos metodológicosO surgimento de pesquisas em Educação Musical sobre metodologias baseadas em novos recursos tecnológicos apresenta um campo que ainda está sendo gradualmente construído, uma vez que ferramentas focadas na aprendizagem e em produção musical são criadas constantemente. No Brasil, podemos encontrar algumas pesquisas relacionadas a cursos da UAB, como Gohn (2011), Nunes (2012), Schramm (2009), além de outras pesquisas sobre uso de tecnologias na aprendizagem de Música.Segundo Swanwick, a música é uma forma de discurso impregnada de metáforas compartilhadas com outras áreas, e isso tem consequênciaspara o processo de Educação Musical. Há três níveis cumulativos de transformações metafóricas: (1) “notas” são ouvidas 1Este texto faz parte da tese de doutorado do autor intitulada “Licenciaturas em Música a distância: um estudo dos cursos da Universidade Aberta do Brasil”, autoria de Fabiano Lemos Pereira. O autor fez adaptações, atualizações e redigiu nova conclusão –considerações finais.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 4como “melodias”, soando expressivamente; (2) “melodias” são escutadas juntas, criando relações, como se tivessem “vida própria”, sofrendo mudanças por justaposição, realinhamento e transformação; (3) a música informa a “vida do sentimento” ou funde-se com as experiências prévias, como se tivessem uma existência independente carregada de um “fluxo” que ocorre nos cruzamentos entre diversas atividades e culturas, chegando a um “ponto culminante de experiência” e “emoção estética” (SWANWICK, 2003). De acordo com este autor, para algumas pessoas, atingir o terceiro nível da metáfora seria uma experiência rara, deixando um vestígio que não podeser assimilado de forma consciente–através da schemata2de experiências anteriores, que envolvem nosso sistema nervoso e muscular, que retomam movimentos, pensamentos ou sentimentos que produzem um processo simbólico fortemente conectado à nossa história pessoal e cultural.Swanwick (2003) apresenta o conceito de música como espaço intermediário, no qual há ideias articuladas de interseção entre o sujeito e o mundo; por isso, a Educação Musical em escolas e faculdades não pode estar limitada a apoiar uma única função social de transmitir informações, não devendo substituir o envolvimento direto dos alunos com o discurso musical por um turismo global por meio de CDs. Portanto, o emprego de mídias pode ser feito para se transmitir a informação, mas não deve substituir o contato direto com a cultura local quando se tiver a oportunidade –algo muito difícil de acontecer se considerarmos a realidade educacional brasileira, principalmente nas escolas públicas.Portanto, o uso de mídias deve ser um ponto de partida para se promover um debate e ressignificá-las. Swanwick (2003) defende uma visão que não devemos apenas absorver a cultura, mas sim sermos intérpretes culturais em um caminho vivo e criativo numa rede com diferentes sotaques musicais, seja no âmbito da criação, apreciação musical ou performance.Então,“as principais atividades de compor-ouvir, executar-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em relação à música em um âmbito cultural amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles têm um ‘sotaque’” (SWANWICK, 2003, p. 54). Dessa forma, o autor acredita que as pessoas se tornam musicalmente engajadas quando olham a atividade como significativa e autêntica.Ao pensar na formação de professores de Música para o ensino básico, a música como espaço intermediário deve fazer a conexão do sujeito com a cultura do mundo, com outros 2Plural de schema; significa forma, padrão mental, também entendido como valores, crenças e papéis atualizados pelo indivíduo por assimilação ativa.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 5“sotaques”, inclusive o nosso próprio, uma vez que a exposição a outras culturas ajuda-nos a entender algo da nossa.Pensar numa educação multicultural implica expandir a prática local. Ao partir da realidade do aluno, ao pensar na música pop internacional presente no cotidiano do aluno do ensino básico, a realização de um diálogo intercultural musical deve ser um objetivo a ser experienciado. Ele pode abarcar músicas populares ou eruditas. Trazer diversas experiências de mundo no espaço simbólico da música dá a possibilidade de sermos intérpretes culturais de nossa própria cultura.As funções simbólicas devem ser um dos objetivos a serem alcançados pelos professores e, consequentemente, a “transformação da estrutura simbólica em experiências significativas” proposta por Swanwick (2003) deve ser um dos objetivos a ser alcançado nas Licenciaturas em Música. Para se chegar a tal objetivo, é necessária uma metodologia que envolva experiências de saber e fazer musical, que compreenda a música como reflexo da cultura, que tenha natureza metafórica e que possa ser criativamente reinterpretada, uma vez que somos intérpretes culturais (SWANWICK, 2003). Para o ensino de Música na modalidade a distância, o curso deve conduzir o aluno a experiências significativas, e isso acarreta um processo educacional no qual o diálogo entre discentes e docentes ocorra em primeiro plano –em que o planejamento docente ocorra de forma menos fechada.A educação aberta se faz necessária na construção de um modelo de Educação Musical a distância. Nesse ponto, “considerar o discurso musical dos alunos”, conforme propõe Swanwick (2003), implica cada disciplina ter os materiais parcialmente construídos com a participação dos alunos diretamente envolvidos ou mesmo ter a opção de disciplinas com ementas abertas, que parta dos estudantes elaborar esses materiais. Gohn (2011, p. 206) reconhece que nos cursos de Música a distância da Universidade Federal de São Carlos “em grande parte os currículos são fechados, criando desafios para o gerenciamento de custos no momento de renovar materiais de estudo”.Ter uma aprendizagem aberta como foco metodológico é algo extremamente importante em cursos de Música a distância. Isso envolve não somente tecnologia e metodologias adequadas, mas também uma gestão de tempo e recursos diferenciados para que se concretize a aprendizagem. Tais conceitos são fundamentais para trabalhar os objetivos necessários ao professor de Música doséculo XXI, incluindo o multiculturalismo e a dilatação de capital cultural.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 6Swanwick(2014) compara as máximas deeducadores musicais do século XIX (Annie Jessy Curwen) e XX (Murray Schafer) e conclui que o que os diferencia é a certeza do conteúdo curricular –no século XIX de classificação e enquadramento forte e no século XX de classificação fraca –ou seja, conteúdos pouco estruturados previamente, contando com a composição e execução dos alunos como ponto principal do século XX. Aliado a essa estruturação e as competências do professor de Música do século XXI, a educação aberta segue essa linha de raciocínio. Cabe destacar que embora a classificação fraca seja uma das características da educação aberta, outros fatores são necessários para que esta seja caracterizada –para isto, ver Pereira et al. (2016).Gohn (2011) assevera que no curso de Música da Universidade Federal de São Carlos o tempo para preparar o material multimídia excede a fase de concepção, anterior à fase de execução da disciplina. Tendo em vista que tais cursos de Música pela UAB ocorrem há uma década, houve tempo suficiente para que a prática de produção de material didático se concretizasse –o que não ocorreu. Logo, se os cursos de Música a distância permanecem praticando a utilização de textos retirados de periódicos ao invés de construir um material multimídia interativo calcado na realidade do aluno, tal argumento é controverso. É urgente reformular as práticas de elaboração de material didático para cursos a distância, uma vez que uma metodologia calcada no aluno depende da prática nessa modalidade.Schramm (2009) aponta a dicotomia focada em tecnologia musical como ferramenta de aprendizagem em relação àaprendizagemde música por meio de tecnologia: enquanto a aprendizagem por meio da tecnologia apresenta um conteúdo preconcebido ao aluno –como vídeo ou trecho de partitura –, para o foco na tecnologia musical o aluno necessita ser capaz de operá-la –em editores de vídeo, áudio ou partituras para criar componentes multimídia, criando objetos de aprendizagem musical –, podendo manipular e modificar elementos desse objeto de acordo com seus objetivos. Saber operar estas ferramentas é uma das características fundamentais do músico do século XXI, que acaba ficando de fora de muitos cursos superiores para formação de músicos e professores de Música devido ao habitus conservatorialinculcado nas universidades, conforme aponta Pereira (2015).O foco na tecnologia musical se aproxima dos conceitos de aprendizagem pela internet ou música tecno (LEVY, 1999) e de materiais sociointeracionistas defendidos por Villardi e Oliveira (2005) –indo além do texto escrito e expandido para os áudios, vídeos e manipulação de sons.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 7Pereira (2014) apontaque, em uma turma de Percepção Musical de um cursoa distância pela UAB, foi utilizada durante uma prova presencial uma gravação de ditado melódico criado e cantado por um aluno com base em um exercício online no qual os alunos deveriam transcrevê-lo, rompendo com um modelo de prova criada por um professor e executada ao piano. O autor destaca que, durante uma atividade online, foi pedido para um aluno compor e cantar uma melodia e outro aluno criar uma segunda voz polifônica em cima desse cantus firmus. Tal atividade não seria tão facilmente executada emuma turma presencial e propicia uma metodologia adequada à Educação a Distância (EaD). Osprofessores souberam utilizar as peculiaridades dos recursos tecnológicos e comunicacionais para proporcionar atividades adequadas ao meio e utilizaram materiais criados por alunos de outros cursos que servirãode material para turmas futuras –sem então depender da burocracia de envolver uma equipe para a criação de material. Incentivar os alunos a criar possíveis materiais, principalmente materiais interativos, a serem utilizados em turmas futuras é uma forma de romper a burocracia e gerar um banco de dados de materiais a serem utilizados no futuro. Ou seja: além dos recursos educacionais abertos (REA) existentes criados por professores, encorajar alunos e professores de cursos presenciais a produzir materiais para um banco de dados de REA em partituras,áudios e vídeos para aula de música e disponibilizar também a não cursistas pode ser um recurso interessante a ser adotado para burlar a burocracia, criando uma espécie de biblioteca popular virtual.Em áreas cuja cultura tem memória preponderantemente oral e não há nenhum projeto de transformação infraestrutural em andamento, o problema que se coloca não é o da leitura da palavra, mas o de uma leitura mais rigorosa do mundo, que sempre precede a leitura da palavra. Se antes raramente os grupos populares eram estimulados a escrever seus textos, agora é fundamental fazê-lo desde o começo mesmo da alfabetização para que, na pós-alfabetização, se vá tentando a formação do que poderá vir a ser uma pequena biblioteca popular, com inclusão de páginas escritas pelos próprios educandos (FREIRE, 1989, p. 19).Para uma proposta sociointeracionista e de aprendizagem aberta em música utilizando as tecnologias, a tecnologia musical como ferramenta criativa em música deve contemplar uma metodologia que envolva participação ativa e criativa. Rudolph (1996) aponta três modos de aplicação de uma tecnologia interativa: (1) navegação e aproveitamento de materiais didáticos virtuais concluídos; (2) criação de propostas autorais pela utilização das tecnologias como ferramentas;(3) criação de novas tecnologias e ferramentas. No entanto, as propostas que envolvem criação esbarram na necessidade de os alunos dominarem a programação de softwares, algo que foge do objetivo principal de um curso online de Música.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 8Segundo Swanwick (2003), podemos escolher como e quando nos envolver com música e usá-la para diferentes propósitos, mas a Educação Musical, quando faz parte da vida escolar, precisa propor que a música ocorra através de três processos metafóricos, na qual transformamos (1) sons em “melodias”; (2) as melodias em gestos e estruturas; e, posteriormente, (3) as estruturas simbólicas em experiências significativas; nesse processo há camadas de materiais, expressão, forma e valor. “Uma educação em Música presume que os alunos têm apossibilidade de acesso aos três processos metafóricos. Somente dessa maneira conseguimosvislumbrar o que chamo ‘espaço intermediário’” (SWANWICK, 2003, p. 57). Tal processo de transformação pode ser realizado através da performance, composição ou apreciação musical. Swanwick (2003) critica a educação musical tradicional por não se preocupar com estes níveis de transformação, por não se preocupar com dinâmicas, fraseados e outras nuances. Como exemplo das três etapas dos processos metafóricos: (1) os sons isolados podem ser compreendidos tal qual imagens isoladas, que a partir de certas vivências o receptor destas consegue captar padrões similares e construir um conjunto de imagens –ou “melodias”; (2) as melodias podem tomar formas mais elaboradas após realizações de composições, ou ser demonstrada através da performance, ou ainda o ouvinte identificar quais elementos o permitiu identificar diferentes formas; (3) a experiência significativa ocorre quando o aluno associa o prazer estético a sua vivência nocotidiano, preparando o aluno pela autonomia defendida por Paulo Freire em na obra pedagogia da autonomia.Assim, a Educação Musical deve ser pautada por três princípios: (1) considerar a música como discurso; (2) considerar o discurso musical dos alunos;e (3) enfatizar a fluência3. Com isso, propomos uma Educação Musical a distância que consiga trabalhar esses princípios (SWANWICK, 2003). Do primeiro princípio, considerar a música como discurso, entendemos que a apreciação musical não se resume ao treinamento auditivo, mas sim à experiência metafórica que procede àracionalização desses elementos. Swanwick (2003) afirma que os “elementos” musicais –altura, duração, timbre e intensidade –são materiais sonoros e não nos envolvem em nenhum dos níveis metafóricos, e a aprendizagem pela musicalização calcada apenas nesses conhecimentos –como realizado tradicionalmente –acaba por não conduzir a experiência metafórica.O primeiro de nossos princípios, consideração pela música, é um risco somente se esquecermos que a microtecnologia é uma ferramenta e não um fim em si mesma. É muito fácil mecanizar progressivamente a imaginação 3No idioma original o termo é fluency first and last, que também significa “fundamentalmente” ou “o fato mais importante”.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 9humana fora da existência e usar loops e padrões pré-gravados, os quais, embora possam servir aos propósitos de certas espécies instantâneas do fazer musical, certamente não desenvolvem um âmbito expressivo ou uma sensibilidade estrutural. Mas o computador pode também ser usado para estimular os processos composicionais e facilitar a notação e a edição. Ele também pode traduzir metáforas visuais da música em som (SWANWICK, 2003, p. 115).Cabe considerar que a atual tecnologia já consegue, por meio de alguns aplicativos como o Melodyne Studiomodificar a altura, duração e intensidade de loops pré-gravados ou mesmo frases gravadas em áudio que sejam uma prática corriqueira para DJs e produtores de música eletrônica, assim manipulando livremente os sons e criando novos sentidos musicais. Um aluno da modalidade EaD pode, portanto, afinar sua própria voz artificialmenteem um solfejo.Gohn (2011) alerta que a aprendizagem do treinamento auditivo necessita de exercícios contínuos e repetidos exaustivamente para que as diferenças entre as sonoridades estudadas sejam assimiladas e internalizadas4. Tendo em vista que uma situação presencial ocorre comumente com o uso do piano, segundo o autor, com as novas tecnologias os softwares podem reproduzir e corrigir os erros incansavelmente sem o auxílio de outro indivíduo. O segundo princípio, o de considerar o discurso musical dos alunos, significa que uma aula de Música sempre deve ser um diálogo, ou seja, o professor não deve impor músicas preestabelecidas em um programa, assim como o conhecimento não deve partir somente do aluno –como ocorre em leituras equivocadas de uma educação centrada no aluno.Dessa forma,não há troca de experiências nem enriquecimento cultural e pode acabar somente reproduzindo o que a indústria cultural impõe, sem apresentar outras culturas e sons que o aluno não conseguiria via mídia tradicional ou convivência familiar.Nesse sentido, Swanwick (2003) aponta que cada atividade curricular oferece diferentes possibilidades para a tomada de decisões, faceta específica da autonomia do aluno, tal qual tocar em pequenos grupos, aprender um instrumento coletivamente ou compor em pequenos grupos.Também precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informação. Podemos ver essa contribuição em duas grandes áreas: uma é a extensão do aprendizado individual, o qual ressoa com o segundo princípio –o da autonomia do aluno. A segunda contribuição da tecnologia da informação é a extensão dos recursos instrumentais de forma radical, dando-nos acompanhamentos instantâneos, muitos efeitos tonais inimagináveis, combinações de sons, o uso de computadores para apoiar o processo de 4Percepção musical e treinamento auditivo são termos usados corriqueiramente como sinônimos, a ponto de um estudante de licenciatura talvez não saber diferenciá-los, uma vez que a prática da disciplina Percepção Musical pode se restringir inteiramente a treinamento auditivo desde o nível básico ao nível avançado.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 10composição musical e performance. E isso tudo pode ser conseguido sem que o material instrumental precise existir em tempo real (SWANWICK, 2003, p. 115).Swanwick (2003) afirma que a composição é uma necessidade educacional, não uma atividade opcional para ser desenvolvida quando o tempo permite, pois leva o aluno a trazer em suas próprias ideias a microcultura da sala de aula, fundindo a Educação Musical com a “música de fora” e permitindo a ele tomadas de decisão; logo, proporciona mais abertura para a escolha cultural.O terceiro princípio, enfatizar a fluência, diz respeito ao discurso musical fluente como prioridade.A fluência musical precede a leitura e a escrita musical. É precisamente a fluência a habilidade auditiva de imaginar a música associada à habilidade de controlar um instrumento (ou a voz), que caracteriza o jazz, a música indiana, o rock, a música dos steel-pans [do Caribe], uma grande quantidade de música computadorizada e música folclórica em qualquer país do mundo. A notação de qualquer tipo tem valor limitado ou nenhuma para performers do sanjo coreano, para o conjunto texas-mexicano de música de acordeão, ou salsa, ou para a capoeira brasileira. Esses músicos têm muito a ensinar sobre as virtudes de tocar “de ouvido”, sobre as possibilidades da ampliação da memória e da improvisação coletiva (SWANWICK, 2003, p. 69).Pereira (2014) relata em sua pesquisa que, durante a realização de uma tarefa para a disciplina de Percepção Musical, na qual deveria gravar um solfejo e se acompanhar em um instrumento harmônico usando um sequenciador, o autor se pegou gravando trechos isolados em diversos takes de gravações para conseguir um melhor resultado, gerando um resultado que não seria o mesmo em uma aula presencial, dando então mais ênfase ao produto do que ao processo e interrompendo a fluência, gerandoa descontinuidade de um discurso genuinamente musical. Tudo isso é muito diferente de usar o computador somente em uma composição dirigida para a notação –uma forma de instrução sequenciada que o computador faz muito bem. Isso aparece no princípio da fluência e também no primeiro princípio, consideração pela música como discurso. Ser capaz de dizer em música somente o que podemos escrever em notação nega tanto a expressividade como o discurso musical dos alunos. Deveremos procurar pelo progresso tecnológico para libertar os professores e alunos do trabalho penoso, não para aumentá-lo. As pessoas poderiam, então, estar mais livres para produzir e responder à música ao vivo, que assim desempenharia o seu papel, promovendo interesse e convivência e, ao mesmo tempo, refinando a sensibilidade e ampliando a mente (SWANWICK, 2003, p. 115).
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 11Por extensão, qualquer performance assíncrona gravada em vídeo ou em áudio pode sofrer algum tipo de edição que implique um resultado artificial que não seria possível em um encontro presencial ou em momento síncrono do curso que envolva a comunicação por áudio ou vídeo. Para os áudios, há técnicas que permitem a edição para que o produto final fique com o mínimo possível de erros para quem aprecia, a ponto de não ser perceptível identificar que o áudio foi editado. Nesse caso, o tutor a distância responsável por corrigir a tarefa não possui ferramentas suficientes para saber como foi o processo do produto enviado. Porém, o uso de comunicação síncrona minimiza essa possibilidade.O grande desafio no uso das tecnologias digitais em aprendizagem de Música está em buscar metodologias condizentes com o perfil do professor de Música do século XXI. No caso da educação a distância, é fundamental pensar o papel desse professor. Os aprendizes, sejam alunos de um curso superior presencial ou a distância,ou demais estudantes, buscam informações em comunidades virtuais; por vezes, conseguem obter informações satisfatórias entre os próprios aprendizes que participam de fóruns virtuais (PEREIRA, 2017). Com isso, cabe atentar para o papel do professor online em meio aos cursos de Música.Pallof e Pratt (2013) apontam mudanças para o instrutor online: (1) o equilíbrio de poder: o instrutor precisa agir como facilitador da aprendizagem, enquanto os alunos devem se encarregar do processo de aprendizagem; (2) a função do conteúdo: disponibilizar recursos, ao invés de instrução expositiva; (3) o papel do instrutor: orientar os estudantes pelo estabelecimento da presença online; (4) a responsabilidade pelas necessidades de aprendizagem: os estudantes precisam assumir maior responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem; (5) o propósito e o processo da testagem e da avaliação: uso de autoavaliação e atividades de aplicação prática.Enquantopodemos constatar uma mudança urgente nos paradigmas educacionais para pôr o foco na aprendizagem significativa centrada no aluno, as premissas apontadas por Palloff e Pratt (2013) devem ser questionadas por apontar demasiadamente a responsabilidade da aprendizagem no aluno. Esse fator promove uma formade pensar e agir que isenta o professor de suas responsabilidades e, consequentemente, colocanas mãos do aluno o poder decisório –nos moldes neoliberais, o cliente sempre tem razão, e se o aluno falhar,a meritocracia justifica que ele não se esforçou o bastante, isentando o professor desse processo. Os autores apontam também para o termo instrutor, que induz aquele que detém a informação em face de um aluno, que apenastem o dever de as absorver.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 12A informação contida no material didático tradicional,transposta para mídias digitais não interativas e o tutor responsável apenas por responder às dúvidas quando procurado pelo aluno –tutoria reativa –acabam por subverter aautonomia do aluno ao abandono. Ao nosso ver, a solução para esta dicotomia é o desenvolvimento projeto educacional que contemple um material multimídia sociointeracionista que permita ao aluno ir adquirindo gradativamente sua autonomia, aliado a um cursocom professores e tutores que dominem a metodologia do ensino àdistância e uma equipe preparada para amparar este aluno.O excesso de tarefas de cursos EaD e a obrigação de cumpri-las em prazo predeterminado, como os fóruns com duração não flexível, podem ocasionar uma experiência rasa, não permitindo ao aluno usufruir a experiência que conduz a uma transformação metafórica ou crítica imaginativa (SWANWICK, 2003).A Universidade 42, localizada em Paris e no vale do Silício, é iniciativa de um empresário que oferece desde 2013 programas de bacharelado com certificado sem nenhum professor e livros durante todo o curso superior5. Embora não ocorra a emissão de diploma, tal certificado é aceito em algumas empresas. A modalidade adotada pela instituição foi a presencial.Percebemos certa intenção na EaD de utilizar feedbacks automatizados para a substituição de humanos, por meio de formulários de múltipla escolha, o que acarreta grande prejuízo à aprendizagem. “Atenções também deverão ser dirigidas aos sistemasautomatizados, que muito provavelmente serão empregados por gestores educacionais, sempre que possível, para cortar gastos e expandir o número de alunos atendidos” (GOHN, 2009, p. 207). Tais processos são voltados para o acréscimo de informações e não induzem à transformação metafórica.Um fórum virtual que planeja sersociointeracionista deve partir de uma pergunta provocativa do tutor em relação ao texto e correlacionar à experiência de vida dos alunos. De acordo comPallofe Pratt (2013), um curso online que realmente se preocupe com o aluno precisa compreender quem eles são, como aprendem, o que necessitam para que os professores possam auxiliá-los em sua aprendizagem, como incentivá-losem seu desenvolvimento como agentesreflexivos, como desenvolver cursos e programas sem deixar de dar atenção a um melhoramento contínuo da qualidade, estar ciente das questões que afetam suas vidas e sua aprendizagem e encontrar uma maneira de envolvê-los na elaboração do curso e na avaliação.5Disponível em: https://www.42.us.org/. Acesso em: 8 jan. 2017.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 13Para isso, é preciso haver ferramentas a serem utilizadas em cursos online de Música centradas no aluno, portanto, ideias para trabalhar composição e improvisação online. Baseado em Swanwick, Silva (2005) propõe a composição como ferramenta transversal de prática regular e conectada às demais áreas da música presente nos currículos aonível superior de Música, ao invés de um curso de graduação isolado dos demais. Por extensão, com ferramentas online colaborativas, a composição pode ser também o foco de um currículo EaD.Mais que a composição, Swanwick (2014) propõe a crítica imaginativa como tarefa da educação formal, que não se encontra em um plano teórico, mas ocorre na tomada de decisões ou em uma conversa sobre música, trazendo novas ideias à consciência, fazendo perguntas e experimentando em performances e composições.A crítica musical em qualquer nível é crucial para o processo da educação formal. A crítica imaginativa é o centro e a característica distintiva dos cursos em escolas primárias, secundárias e em faculdades, e tal atividade crítica não tem de estar num plano altamente teórico, mas ocorrer toda vez que são tomadas decisões ou que se reflete ou se conversa sobre música (SWANWICK, 2014, p. 150).Swanwick classifica como “facilitador da descoberta individual” ou “tutor” (SWANWICK, 2014, p. 157) o docente que faz um trabalho individualizado decorrente de um encontro musical em oposição a instrução. Para o autor, esses encontros musicais, característicos da educação não formal e na educação musical formal em escolas e faculdades, são obrigatoriamente seguidosde avaliação e crítica, de se tornar explícito. Nesse sentido, principalmente na música e nas artes, há a questão da dimensão tácita do conhecimento, no qual um aluno pode ter dificuldade de se expressar de forma verbale principalmente por escrito –como necessita ser nos ambientes virtuais de aprendizagens (AVA’s) de cursos de música online.Presumivelmente, dizer pode incluir mostrar; nem toda comunicação acontecerá pela palavra falada. Quando os alunos compõem e executam, estarão mostrando o que sabem mesmo se não estiverem literalmente nos dizendo. Os problemas surgem de verdade quando as pessoas estão como plateia em relação à música [...]. A necessidade de conversação crítica é especialmente aparente quando tentamos compartilhar com outros uma experiência como ouvinte ou quando estamos ajudando a desenvolver uma sensibilidade musical e insight (SWANWICK, 2014, p. 167-168).
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 14Aspectos tecnológicosEnquanto aulas em formato de seminário são algo bastante comum tanto na educação básica quanto na educação superior, seja ela presencial ou à distância, a necessidade de cada indivíduo expressar sua opinião a todo custo é um fenômeno que ocorre atualmente. Bondía (2002) questiona a forma com que somos obrigados a primeiro nos informar e depois obrigados a ter uma opinião como sinônimo de dimensão significativa da aprendizagem, colocando a informação como algo objetivo a ser conquistado e a opinião, a subjetividade rasa e espontânea de estar a favor ou contra, uma vez que a experiência vivida na contemporaneidade está cada vez mais rara por falta de tempo. Sendo assim,a informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a retórica destinada a constituirmos como sujeitos informantes e informados; a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidadesde experiência. O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está mais bem informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a experiência é que é necessário separá-la da informação. E o que gostaria de dizer sobre o saber de experiência é que é necessário separá-lo de saber coisas, tal como se sabe quando se tem informação sobre as coisas, quando se está informado. É a língua mesma que nos dá essa possibilidade. Depois de assistir a uma aula ou a uma conferência, depois de ter lido um livro ou uma informação, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, que temos mais informação sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer também que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu (BONDÍA, 2002, p. 21-22).Ao pensar em uma aprendizagem de Música a distância que considere o discurso musical dos alunos, a estrutura tecnológica precisa ter ferramentas interativas síncronas ou assíncronas, em textos, áudios ou vídeos, dependendo das disciplinas de cunho prático ou teórico e com o foco no discente. Nesse sentido, a conferência um-para-muitos não atingiria esse objetivo por não ser focada no aluno; é necessária a comunicação muitos-para-muitos, como nos aplicativos Google Meets, Microsoft Teams,ou Zoompara vídeos,ou em chats,ou fóruns para textos.As tecnologias digitais oferecem um ambiente favorável à aprendizagem de Música de forma colaborativa e criativa. No entanto, para que a Educação Musical multicultural atinja seus objetivos, é necessário que “esses ‘conjuntos de sons’, que consistem de intervalos, escalas,
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 15ragas, acordes, séries de notas, ostinatos, baixos,etc. Seriam explorados e transformados interculturalmente por meio da composição, da escuta e da performance” (SWANWICK, 2014, p. 151).A primeira forma de tecnologia comunicacional foi a grafia com precisão melódica, que ocorreu inicialmente com o cantochão no século VIe posteriormente aperfeiçoada por Guido D’Arezzo no século IX6, com a inclusão da precisão rítmica. A partir desse momento, a linguagem musical se tornou importante processo comunicacional entre músicos, que envolvea escrita e a leitura7. A notação musical é uma forma de linguagem que possui signos, formado por um significante e um significado. Saber escrever e ler a linguagem permite uma forma de comunicação entre as pessoas, uma vez que a posterior enunciação consegue ser, de certa forma, padronizada. Essa nova tecnologia modificou a maneira de criarmúsica nosséculos seguintes, principalmente nas músicas de concerto da Europa. Em outros continentes e na música popular, a predominância da transmissão oral permaneceu com escritas alternativas à partitura –como a tablatura ou as cifras alfanuméricas, principalmente para os instrumentos de cordas.Com a expansão da imprensa por Gutenberg no século XV, as partituras foramcomercializadas via editoras, o que contribuiu ainda mais para que a aprendizagem de leitura de partitura se tornasse fundamental, modificando a forma de se aprender música. Atualmente, é possível ter acesso a manuscritos originais digitalizados em sites como o IMSLP8. Posteriormente, com o desenvolvimento do fonógrafo por Thomas Edison em 1877, tornou-se possível gravar música em suporte físico. Assim, a possibilidade de reprodução de um mesmo trecho repetidas vezes facilitou a possibilidade de um aprendiz “tirar de ouvido” e então dispensar a partitura. A possibilidade de gravar sons e manipulá-los também dá origem a novas formas de fazer música, como a música concreta. Novamente é modificada a forma de fazer música. Atualmente, já existem aplicativos que se propõem a localizar os acordes de uma música a partir da gravação original, como o aplicativo para smartphoneMyChord–embora estes não tenham um êxito tão significativo a ponto de descartar a competência de um músico popular a “tirar música”.Com o avanço da tecnologia, começam a surgir também os instrumentos eletrônicos e a música eletrônica de concerto –e posteriormente a música popular eletrônica. As técnicas de 6As grafias alternativas que ocorreram anteriormente a D’Arezzo não davam precisão melódica e rítmica.7A comunicação prevê apenas a etapa de escrita e leitura sem enunciação.8Disponível em: https://www.imslp.org. Acesso em: 12 out. 2020.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 16gravação foram se aperfeiçoando, e com as tecnologias digitais foram surgindo os VSTse VSTis capazes de substituir máquinas a ponto de um computador conseguir substituir os estúdios9. Os home studiostiram a hegemonia dos grandes estúdios,das gravadoras e dos selos de distribuição de música, que passa a ser distribuída na internet na forma de arquivos MP3.Com a tecnologia MIDI10, é possível que vários instrumentos musicais se comuniquem por meio desse protocolo. Mediado pela internet, passa a ser possível a composição coletiva e a manipulação livre das alturas, durações, timbres e intensidades, sendo então possível a re-composição e redistribuição via internet, em um processo dialético, que Levy (1999) chamou de música tecno11.Tais inovações tecnológicas novamente interferem na aprendizagem de música. Para muitos gêneros musicais, principalmente para instrumentos eletrônicos, saber manipular determinadas tecnologias passa a ser condição para ser intérprete ou produtor musical. Tal fato pode acabar não sendo considersdona formação do professor, uma vez que os bacharelados oferecidos no mesmo espaço físico dos cursos de Licenciatura em Música –e com disciplinas comuns –não exigem tanto tais competências.Sendo a composição um dos elementos centrais da educação musical, como apontam Silva (2005) e Swanwick (2003), o ensino de Música por meio de tecnologias digitais nos moldes da UAB parece um ambiente perfeito para aplicar a música tecno, uma vez que esses cursos trabalham com comunicação assíncrona. Sendo assim, toda atividade que envolva características de comunicação assíncrona precisa ser explorada nos cursos de Música a distância. E um dos principais recursos é para trabalhar a composição coletiva.Os recursos tecnológicos para trabalhar a composição são abundantes com a Web 2.0, através de DAW online assíncrono, como o Soundation12, editor de partitura online, como o Noteflight13ou site específico para composição colaborativa entre músicos do mundo inteiro, como o Kompoz14ou o aplicativo gratuito para celular ou computador Bandlab15–queconta com uma versão educacional16–via áudioou ainda o Bandhub17, em que um músico grava um 9VST = Virtual Studio Technology; VSTi = Virtual Studio Technology Instruments –os instrumentos virtuais.10Musical Instrumentos Digital Interface (MIDI) é um protocolo de comunicação entre instrumentos musicais eletrônicos ou acústicos e outros ou computadores. Permite a livre manipulação de todos os eventos MIDI gravados.11A música tecnoé um conceito criado por Pierre Levy para representar um re-composição constante a ponto de se perder a noção de autoria. O autor não faz aqui menção à música techno, subgênero da música popular eletrônica.12Disponível em: https://soundation.com. Acesso em: 17 out. 2020.13Disponível em: https://www.noteflight.com/login. Acesso em: 17 out. 2020.14Disponível em: http://www.kompoz.com/music/home. Acesso em: 17 out. 2020.15Disponível em: https://www.bandlab.com. Acesso em: 17 out. 2020.16Disponível em: https://edu.bandlab.com. Acesso em: 17 out. 2020.17Disponívelem: https://bandhub.com. Acesso em: 17 out. 2020.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 17vídeo (de autoria própria ou não) e outros músicos criam vídeos tocando a mesma música, e o resultado é um vídeo de uma música realizada em conjunto numa tela dividida entre os vários músicos18. Não presenciei a utilização de nenhum desses recursos durante minha experiência como tutor da UnB.Com o surgimento dos computadores, softwares de edição de áudio como Sonare Pro Toolse editores de partitura em MIDI como Finalee Sibeliusrevolucionaram a maneira de realizar essas tarefas. Esses softwares são pagos e em língua inglesa. Posteriormente, começaram a surgir aplicativos gratuitos em diversas plataformas –Windows, Mace Linux–, em língua portuguesa e com código aberto, como Musescoree Audacity. Estamos no momento de transição para uma necessidade de termos aplicativos online, como o editor de partituras Noteflightou o DAW online Bandlab,ou Soundation, assim como versões desses mesmos aplicativos online para tablets e smartphones, abrangendo os sistemas operacionais Android, Iphone OSe Windows Phone. No entanto, parte desses aplicativos online existentes para música são pagos e em inglês, além de não possuírem versão para Android, o que aponta que ainda haverá um caminho a ser percorrido para que essa transição ocorra para a Educação a Distância pública, que necessita de aplicativos gratuitos, em língua portuguesa e com integração para aparelhos móveis.Pereira (2014) afirma que um aluno de um curso de Música pela UAB utilizava diversos softwaresoffline externos ao Moodle,sendo necessário converter os arquivos gerados conforme padrões especificados pelos cursos, e tal tarefa é complexa e demanda muito tempo, acrescido do tempo necessário ao upload desses arquivos ao AVA –a depender da velocidade da internet da casa de cada pessoa. Esses arquivos são enviados ao tutor muitas vezes como tarefa individual, sem participação e visualização dos demais alunos, o que não caracteriza uma interação sociointeracionista.Gohn (2009) classifica os aspectos comunicacionais para Educação Musical a distância em cinco áreas: (1) História da Música, que pode depender de comunicação por escrito e leitura de textos ou audição de peças musicais; (2) apreciação musical, que depende de audição por meio de escutas dirigidas focadas em determinados aspectos ou através de vídeos, nos quais não se tem controle da qualidade sonora do aparelho; (3) treinamento auditivo e estudo de harmonia, em que aplicativos podem reproduzir e corrigir incansavelmente e sem interação humana;(4) composição, que pode ser feita colaborativamente com aplicativos da Web 2.0 ou 18Cada usuário pode propor uma música ou buscar a música de que esteja necessitando, no instrumento que toca. Há uma faixa guia que é removida após a conclusão da gravação, tal qual ocorre nos estúdios.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 18com softwares editores de áudio com fácil interface; (5) performance, que depende de gravação de vídeo ou videoconferência; ambas necessitam de imagem e captação de som apropriadas para cada tipo de instrumento, e os feedbacks dos tutores podem ser difíceis de limitar às palavras, uma vez que ele pode precisar demonstrar movimentos para corrigir a postura e a técnica do instrumento.No entanto, uma vez que em cursos a distância tais instrumentos sejam oferecidos de forma assíncrona, a solução é a postagem de vídeos em fóruns virtuais para uma mesma turma de cerca de 20 alunos. Tal fato induz a ocorrência da inevitabilidade da quebra de paradigma do modelo conservatorial das aulas síncronas e individuais, mas,por outro lado,expressa a falta de atenção às especificidades de um curso de Música. Nesse caso, atender a maior quantidade de alunos de forma assíncrona é uma solução do curso mediante uma solução de urgência atrelada auma burocratização e padronização do ensino àdistância, o que não caracteriza necessariamente uma nova metodologia de ensino.O texto é a forma pela qual o aluno se comunica com o tutor a distância e com professores por meio de comunicação assíncrona no Moodle. Com isso, pode haver um desafio para o aluno conseguir expressar suas dúvidas nas disciplinas práticas e teórico-práticas somente com texto, uma vez que para a comunicação ocorrer necessitaria de elementos sonoros e visuais. A videoconferência seria a forma mais “natural” de comunicação para essas disciplinas.Seria preciso então construir um AVA que atenda às especificidades da aprendizagem de música, como a integração de áudio e vídeo, escrita em partitura e notação contemporânea, manipulação de MIDI e áudio, entre outros, mesclando elementos assíncronos com aulas práticas síncronas e material didático interativo concebido para cursos à distância sem necessitar de aplicativos externos ao AVA. Até o momento, apenas adaptações estão sendo feitas. Aoinvés dessa prática, cursos a distância podem simplesmente digitalizar livros ou artigos científicos e deixar o fórum para debate com tutoria reativa, o que faz com que esse material “repita alguns erros comuns no ensino presencial –uso mecânico, distanciamento da realidade, inculcação mecânica de conteúdos e ideologias, inacessibilidade, reforço à perda da motivação” (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005, p. 104).Enquanto na sala de aula presencial o professor tem o controle sobre as formas como o material didático é utilizado –e as ações são ler, escrever, sublinhar, completar, responder, copiar, debater, por exemplo –na Educação a Distância o aluno utiliza essematerial de forma independente, com ações que escapam
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 19ao domínio do professor –e talvez por isso a questão da avaliação da aprendizagem se torne tão complexa nessa modalidade de educação.O problema é que, na EaD, ainda não houve tempo hábil para elaborar um campo metodológico suficientemente amplo, experimentado e avaliado para dar o suporte necessário à elaboração do material didático a ser utilizado (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005, p. 93).A competência comunicacional na internet sempre foi pensada como comunicação linguística –textos em e-mails, blogs, wikis. Com a Web 2.0, o usuário passa a ser criador de multimídias –áudios, vídeos e conteúdos interativos –por meio de uma interface amigável. O texto pode ter hipertexto ou escrita colaborativa. Atualmente há sites que trabalham com edição e produção de áudios e vídeos colaborativos. A comunicação por vídeo revisitaa comunicação não verbal e paralinguística, ajudandona aproximação de uma comunicação proxêmica.A padronização das soluções para a EaD concentrada em um setor da universidade, como o fato de todas as disciplinas serem obrigatoriamente assíncronas e para uma mesma turma e a gestão desse processo, não abarca as especificidades dos cursos de Música19. A dificuldade de um sistema integradoespecífico para Música e materiais multimídias interativos são fatores tecnológicos que limitam a execução de metodologias, sendo difícil romper os paradigmas importantes para a caracterização do ensino àdistância.Considerações finaisProponho algumas reflexões acerca do que foi anteriormente exposto.A educação aberta e multicultural são fatores metodológicos presentes no ensino a distância e mediados por tecnologias digitais. Cabe se perguntar se isso vem sendo colocado em prática nos cursos EaD de educação musical ou mesmo atualmente no ensino remoto?Swanwick (2003) defende que a música como espaço intermediário não pode ser substituída por um turismo global por meio de CD’s. A música tecno(LEVY, 1999) propõe uma forma de recomposição e redistribuição das músicas através da internet. Não caberia às instituições de ensino uma ressignificação desse espaço intermediário,objetivando novas construções e não meras apreciações sem aura?O foco na tecnologia musical proposto por Schramm (2009) e por Rudolph (1996) necessita que o aluno domine a programação em tecnologia, o que necessita de uma educação 19Embora esse seja um problema tanto do ensino presencial quando da modalidade a distância, podemos observar as disciplinas de instrumento musical ou canto nos bacharelados como solução despadronizada, uma vez que as aulas ocorrem para um aluno por turma, respeitando a especificidade de uma prática conservatorial reproduzida nos cursos superiores.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 20tecnológica. Ocorre que nem todos os docentes ainda dominam essa tecnologia, a ponto de inviabilizar a construção de um material tecnológico sociointeracionista defendido por Villardi e Oliveira (2005). Como realizar essa educação tecnológica no Brasil em larga escala além dos centros tecnológicos? Os aspectos tecnológicos disponíveis gratuitamentee aberta atualmente ainda não permitem uma integração das ferramentas genéricas do AVA –como webconferência ou fóruns –à manipulação de elementos em áudio ou MIDI em aplicativo de estação de trabalho de áudio digital (DAW) e editor de partitura de formaonline e integrada. Ao mesmo tempo, nas universidades públicas não são oferecidos cursos superiores em Música que considereas especificidades dessa área. Como pensar em uma quebra de paradigmas para a educação musical mediada por tecnologias digitais semestes importantes fatores?Tais perguntas são provocações que objetivam despertar reflexões acerca da tecnologia musical e sua metodologia no ensino a distância, remoto ou presencial mediado por tecnologias.REFERÊNCIASBONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em: 3 jul. 2021.FREIRE, P. A importância do ato de lerem três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.GOHN, D. M. Educação musical a distância: Propostas para o ensino e a aprendizagem de percussão. 2009. 190f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) –Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.GOHN, D. M. Educação musical a distância: Abordagens e experiências. São Paulo: Cortez, 2011.LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.NUNES, H. S. Construção de conhecimento e identidade profissional. In: NUNES, H. S. (org.). EaD na formação de professores de Música: Fundamentos e prospecções. v. 1. Tubarão, SC: Copiart, 2012.PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O instrutor online: Estratégias para a excelência profissional. Porto Alegre: Penso, 2013.PEREIRA, F. L. A aprendizagem de música a distância: Relatos de experiência discente. Curitiba, PR: CRV, 2014.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 21PEREIRA, F. L. Aprendizagem informal de Harmonia através da internet: Uma netnografia. Saarbrüchen: Omniscriptum, 2017.PEREIRA, F. L. et al. Políticas públicas em educação aberta e a distância: Uma abordagem em nível superior no Brasil. Crítica Educativa, v. 2, n. 1, p. 160–177, 2016. Disponível em: https://www.criticaeducativa.ufscar.br/index.php/criticaeducativa/article/view/12. Acesso em: 05 mar. 2022.PEREIRA, F. L. Licenciaturas em Música a distância: um estudo dos cursos da Universidade Aberta do Brasil. 2019. 288 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.PEREIRA, M. V. O Currículo das Licenciaturas em Música: Compreendendo o habitus conservatorial como ideologia incorporada. Revista do Programa de Pós-Gradução em Artes, v. 1, n. 1, p. 109-123, mar. 2015. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/ppgartes/article/view/2102. Acesso em: 05 mar. 2022.RUDOLPH, T. E. Teaching Music with technology. Chicago: Gia, 1996.SCHRAMM, R. Tecnologias aplicadas a educação musical. Revista Novas Tecnologias da Educação, Porto Alegre, v. 7, n. 2, out. 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13700/7751. Acesso em: 14 jun. 2021.SILVA, J. A. S. A composição como prática regular em cursos de Música. 421 f. Tese (Doutorado em Música) –Programa de Pós-Graduação em Música –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.SWANWICK, K. Música, mente e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.VILLARDI, R.; OLIVEIRA, E. G. Tecnologia na educação: Uma perspectiva sociointeracionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.
image/svg+xmlO ensino de música a distância: Aspectos metodológicos e tecnológicosRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 22SOBRE OS AUTORESFabiano Lemos PEREIRACentro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckhowda Fonseca (CEFET-RJ), Itaguaí –RJ –Brasil. Professor EBTT D-I, Coordenadoria do Curso Técnico Mecânica. Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana (UERJ).Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022. e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 1DISTANCE MUSIC LEARNING: METHODOLOGICAL AND TECHNOLOGICAL ASPECTSO ENSINO DE MÚSICA A DISTÂNCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS E TECNOLÓGICOSENSEÑANZA DE MÚSICA A DISTANCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TECNOLÓGICOSFabiano Lemos PEREIRAFederal Center for Technological Education Celso Suckow da Fonseca(CEFET)e-mail: fabiano.pereira@cefet-rj.brHow to refer to this articlePEREIRA, F.L.Distance music learning: Methodological and technological aspects.Revista Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411Submitted: 10/03/2022Revisions required: 05/05/2022Approved: 01/07/2022Published: 01/12/2022
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 2ABSTRACT:Through a bibliographic review, this work presents a selection of technological and methodological aspects that distance music education has permeated. As main authors, Keith Swanwick (2003, 2014) and Daniel Gohn (2011) stand out. In the end, it is concluded that the current technological aspects cannot integrate the generics tools of Learning Management System (LMS) with the various existing musical resources and, in addition, the management of Distance Education courses (DE) does not have take into account the specificities of Music courses, in addition to the need for technological mastery on the part of the teacher and the student.KEYWORDS:Musical education. Music technology. Distance education. Distance music education. Methodology and technology in music education.RESUMO:Através de levantamento bibliográfico, este trabalho apresenta uma seleção de aspectos tecnológicos e metodológicos que permeiam a educação musical a distância. Como principais autores, destacam-se Keith Swanwick (2003, 2014) e Daniel Gohn (2011). Ao fim, conclui-se que os aspectos tecnológicos atuais não conseguem integrar as ferramentas genéricos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) aos diversos recursos musicais existentes e, ainda, a gestão de cursos de Educação a Distância (EaD) não levam em conta as especificidades dos cursos de Música, além de haver a necessidade de um domínio tecnológico pelo professor e do aluno.PALAVRAS-CHAVE:Educação Musical. Tecnologia musical. Educação a distância. Educação musical a distância. Metodologia e tecnologia no ensino de Música.RESUMEN:Atravésde una revisión bibliográfica, este trabajo presenta una selección de aspectos tecnológicos y metodológicos que la educación musical distancia ha entrelazado. Como autores principales se destacan Keith Swanwick (2003, 2014) y Daniel Gohn (2011). Al final,se concluye que los aspectos tecnológicos actuales no pueden integrar las herramientas genéricas de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) con los diversos recursos musicales existentes y, en adiccíon, la gestión de los cursos de Educación a Distancia (EaD) no tiene en cuenta la especificidades de los cursos de Música, además de la necesidad de dominio tecnológico por parte del profesor y el alumno.PALABRAS CLAVE:Educación musical. Tecnología musical. Educación a distancia. Educación musical a distancia. Metodología y tecnología en educación musical.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 3IntroductionMusic learning at a distance has occurred since correspondence teaching, later through radios, TV, satellites, computers, instructional programs, video lessons, and play-a-longs. In the 21st century, the way of learning Music is changing with access to the Internet and mobile platforms mediated by digital technologies. The learner can now interact and dialogue directly through Digital Information and Communication Technologies (DICT's), and musicians and music teachers who once needed a publisher can now create their own materials1.It is necessary to carry out an educational process in Music with digital and interactive media, which means introducing technological aspects as means and ends to achieve the goal of learning Music. In an attempt to break with paradigms, it is necessary to think of a methodology that can combine activities and practices with different media suitable for each specific objective and a pedagogical project aimed at an open and student-centered education.A bibliographical survey of materials on music education, distance education, technology in education, and distance music education, will firts present some methodological aspects of technology-mediated distance education and music education. Then, will be presented the selection of methodological aspects of distance education. Finally, the final considerations will be made.Methodological aspectsThe emergence of research inMusic Education on methodologies based on new technological resources presents a field that is still being gradually built since tools focused on learning and musical production is constantly being created. For example, in Brazil, we can find some research related to UAB courses, such as Gohn (2011), Nunes (2012), Schramm (2009), and other research on the use of technology in music learning.According to Swanwick, music is a form of discourse steeped in metaphors shared with other areas, and this has consequences for the process of Music Education. There are three cumulative levels of metaphorical transformations: (1) “notes”are heard as “melodies”, sounding expressive; (2) “melodies”are heard together, creating relationships, as if they had “lives of their own”, undergoing changes by juxtaposition, realignment, and transformation; (3) music informs the “life of feeling”or merges with previous experiences, as ifthey had an 1This text is part of the author's doctoral thesis entitled “Licenciaturas em Música a distância: um estudo dos cursos da Universidade Aberta do Brasil”, authored by Fabiano Lemos Pereira. The author made adaptations and updates and wrote a new conclusion -final considerations.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 4independent existence charged with a “flow”that occurs at the intersections between various activities and cultures, reaching a “culmination of experience”and “aesthetic emotion”(SWANWICK, 2003). According to this author, for some people, reaching the third level of metaphor would be a rare experience, leaving a trace that cannot be assimilated consciously -through the schemata2of previous experiences, which involve our nervous and muscular system, that resume movements, thoughts or feelings that produce a symbolic process strongly connected to our personal and cultural history.Swanwick(2003) presents the concept of music as an intermediary space, in which there are articulated ideas of intersection between the subject and the world; therefore, Music Education in schools and colleges cannot be limited to support a single social functionof transmitting information, and should not replace the direct involvement of students with the musical discourse by global tourism through CDs. Therefore, the use of media can transmit information, but it should not replace direct contact with the local culture when given the opportunity -something complicated to happen if we consider the Brazilian educational reality, especially in public schools.Therefore, media use should be a starting point to promote a debate and give it a new meaning. Swanwick (2003) advocates a vision that we should not just absorb the culture but be cultural interpreters in a living and creative way in a network with different musical accents, whether in the creation, musical appreciation, or performance.Then, "the main activities of composing-listening, performing-listening, and appreciating-listening will take place in relation to music in a cultural realm broad enough forstudents to become aware that they have an 'accent'" (SWANWICK, 2003, p. 54, our translation). In this way, the author believes that people become musically engaged when they view the activity as meaningful and authentic.When thinking about music teachereducation for elementary school, music as an intermediary space should make the subject's connection to the culture of the world, to other "accents," including our own, since exposure to different cultures helps us understand something of our own.Thinking about multicultural education implies expanding local practice. By starting from the student's reality, by thinking about the international pop music present in everyday life 2Plural ofschema; means form, mental pattern, also understood as values, beliefs, and roles actualized by the individual by active assimilation.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 5of the elementary school student, the realization of a musical intercultural dialogue should be a goal to be experienced. It can encompass popular or classical music. Bringing diverse world experiences into the symbolic space of music allows us to be cultural interpreters of our own culture.The symbolic functions should be one of the goals to be achieved by teachers, and consequently, the "transformation of symbolic structure into meaningful experiences" proposed by Swanwick (2003) should be one of the goals to be achieved in Music Education. It is necessary to have a methodology that involves experiences of knowing and making music, that understands music as a reflection of culture, that has a metaphorical nature, and that can be creatively reinterpreted since we are cultural interpreters (SWANWICK, 2003). For the teaching of music at a distance, the course should lead the student to meaningful experiences, and this entails an educational process in which the dialogue between students and teachers occurs in the foreground -in which the teacher planning occurs in a less closed manner.Open education is necessary for the construction of a model of distance music education. At this point, “considering the students' musical discourse”, as proposed by Swanwick(2003), implies that each subject has materials partially constructed with the participation of the students directly involved or even has the option of subjects with open menus, which is up to the students to elaborate these materials. Gohn (2011, p. 206, our translation) recognizes that in the distance music courses at the Federal University of São Carlos, “largely the curricula are closed, creating challenges for cost management when it comes to renewing study materials”.Having open learning as a methodological focus is extremely important in distance music courses. This involves not only technology and appropriate methodologies but also time management and differentiated resources to make learning happen. Such concepts are fundamental to working towardthe goals the 21st-century music teacher needs, including multiculturalism and the expansion of cultural capital.Swanwick (2014) compares the maxims of 19th (Annie Jessy Curwen) and 20th (Murray Schafer) century music educators and concludes that what differentiates them is the certainty of curriculum content -in the 19th-century strong classification and framing, and in the 20th century weak classification -that is, little pre-structured content, relying on student composition and performance as the main point in the 20th century. Allied with this structuring and the competencies of the 21st century Music teacher, open education follows this line of reasoning.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 6It is worth noting that although weak grading is one of the characteristics of open education, other factors are necessary for it to be characterized -for this, see Pereira et al. (2016).Gohn(2011) asserts that in the Music course at the Federal University of São Carlos, the time to prepare the multimedia material exceeds the conception phase before the execution phase of the discipline. Considering that these UAB Music courses have been taking place for a decade, there was enough time for the practice of producing didactic material to take place -which did not happen. Therefore, this argument is controversial if distance learning music courses continue to practice using texts taken from periodicals instead of building interactive multimedia material based on the student's reality. Therefore, it is urgent to reformulate the practices of didactic material elaboration for distance courses since a methodology based on the student depends on practice in this modality.Schramm (2009) points out the dichotomy focused on music technology as a learning tool about learning music through technology: while learning through technology presents preconceived content to the student -such as video or score excerpt -for the focus on music technology, the student needs to be able to operate it -in video, audio or score editors to create multimedia components, creating music learning objects -, being able to manipulate and modify elements of this object according to their objectives. Knowing how to operate these tools is one of the fundamental characteristics of the 21st-century musician, which ends up being left out of many higher education courses for training musicians and Music teachers due to the conservative habitus inculcated in universities, as Pereira (2015) points out.The focus on music technology is close to the concepts of internet learning or techno music (LEVY, 1999) and social interactionist materials advocated by Villardi and Oliveira (2005) -going beyond the written text and expanding to audios, videos, and sound manipulation.Pereira (2014) points out that in a Music Perception class of a distance course by UAB, a recording of a melodic dictation created and sung by a student based on an online exercise in which students should transcribe it was used during a face-to-face exam, breaking with a model of exam created by a teacher and performed on the piano. The author points out that during an online activity, one student was asked to compose and sing a melody, and another student was asked to create a polyphonic second voice over this cantus firmus. Such activity would not be so easily executed in a face-to-face class and provides an adequate methodology for Distance Education (DE). Instead, the teachers knew how to use the peculiarities of technological and communicational resources to provide activities appropriate to the medium and used materials created by students from other courses that will serve as
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 7material for future classes -without depending on the bureaucracy of involving a team for the creation of the material. Encouraging students to create possible materials, especially interactive materials, to be used in future classes is a way to break the bureaucracy and generate a database of materials to be used in the future. In other words: besides the existing open educational resources (OER) created by teachers, encouraging students and teachers of classroom courses to produce materials for a database of OER in scores, audio, and videos formusic classes and also make them available to non-students can be an interesting resource to be adopted to circumvent bureaucracy, creating a kind of popular virtual library.In areas whose culture has a predominantly verbal memory and where there is no ongoing project of infrastructural transformation, the problem is not the reading of the word, but a more rigorous reading of the world, which always precedes the reading of the word. If in the past popular groups were rarely stimulated to write their texts, now it is essential to do so from the very beginning of literacy so that in the post-literacy stage, attempts can be made to form what could become a small popular library, including pages written by the students themselves (FREIRE, 1989, p. 19, our translation).For a social-interactionist and open learning proposal in music using technologies, music technology as a creative tool must contemplate a methodology involving active and creative participation. Rudolph (1996) points out three ways of applying interactive technology: (1) browsing and using concluded virtual teaching materials; (2) creating authorial proposals by using technologies as tools; (3) creating new technologies and tools. However, the proposals that involve creation come up against the need for students to master software programming, which is not the main objective of an online music course.According to Swanwick (2003), we can choose how and when to engage with music and use it for different purposes, but Music Education, when it is part of school life, needs to propose that music occurs through three metaphorical processes, in which we transform (1) sounds into “melodies”; (2) melodies into gestures and structures; and, subsequently, (3) symbolic structures into meaningful experiences; in this process, there are layers of materials, expression, form, and value. “An education in Music presumes that students can access all three metaphorical processes. Only in this way are we able to glimpse what I call 'intermediate space”(SWANWICK, 2003, p. 57, our translation). Such a transformation process can be accomplished through performance, composition, or music appreciation. Swanwick (2003) criticizes traditional music education for not caring about these levels of transformation, for not caring about dynamics, phrasing, and other nuances.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 8As an example of the three stages of metaphorical processes: (1) isolated sounds can be understood just like isolated images, that from certain experiences, the receiver of these can capture similar patterns and build a set of images -or “melodies”; (2) melodies can take more elaborate forms after compositions are made, or be demonstrated through performance, or even the listener can identify which elements allowed them to identify different forms; (3) the significant experience occurs when the student associates the aesthetic pleasure to their everyday life, preparing the student for the autonomy defended by Paulo Freire in his pedagogy of autonomy.Thus, Music Education must be guided by threeprinciples: (1) consider music as discourse; (2) consider the students' musical discourse; and (3) emphasize the fluency3. Thus, we propose a distance music education that can work these principles (SWANWICK, 2003). From the first principle, to consider music as discourse, we understand that music appreciation is not just auditory training but rather the metaphorical experience that proceeds to rationalize these elements. Swanwick (2003) states that the musical "elements" -pitch, duration, timbre, and intensity -are sound materials and do not involve us in any of the metaphorical levels, and learning through music based only on this knowledge -as traditionally done -ends up not leading to a metaphorical experience.The first of our principles, consideration for music, is a risk only if we forget that microtechnology is a tool and not an end. It is very easy to progressively mechanize the human imagination out of existence and use pre-recorded loops and patterns, which, while they may serve the purposes of certain instantaneous species of music-making, certainly do not develop expressive scope or structural sensibility. But the computer can also stimulate compositional processes and facilitate notation and editing. It can also translate visual metaphors of music into sound (SWANWICK, 2003, p. 115, our translation).It is worth considering that current technology can already, through some applications such as Melodyne Studio, modify the pitch, duration, and intensity of pre-recorded loops or even audio-recorded phrases that are a common practice for DJs and electronic music producers, thus freely manipulating the sounds and creating new musical meanings. Therefore, EaD students can tune their own voices artificially in a solfeggio.Gohn (2011) warns that learning auditory training requires continuous and exhaustively repeated exercises so that the differences between the sounds studied are assimilated and 3In the original language, the term is fluency first and last, meaning "fundamentally" or "the most important fact".
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 9internalized4. Given that a face-to-face situation commonly occurs with the use of the piano, according to the author, with new technologies, the software can reproduce and correct errors relentlessly without the assistance of another individual. The second principle of considering the musical discourse of the students means that a Music class should always be a dialogue, that is, the teacher should not impose music pre-established in a program, just as knowledge should not come only from the student -as it occurs in mistaken readings of student-centered education. Thus, there is no exchange of experiences or cultural enrichment. On the contrary, it may only reproduce what the cultural industry imposes without presenting other cultures and sounds that the student could not get through traditional media or family life.In this sense, Swanwick (2003) points out that each curricular activity offers different possibilities for decision-making, a specific facet of student autonomy, such as playing in small groups, learning an instrument collectively, or composing in small groups.Também precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informação. Podemos ver essa contribuição em duas grandes áreas: uma éa extensão do aprendizado individual, o qual ressoa com o segundo princípio –o da autonomia do aluno. A segunda contribuição da tecnologia da informação é a extensão dos recursos instrumentais de forma radical, dando-nos acompanhamentos instantâneos, muitos efeitos tonais inimagináveis, combinações de sons, o uso de computadores para apoiar o processo de composição musical e performance. E isso tudo pode ser conseguido sem que o material instrumental precise existir em tempo real (SWANWICK, 2003, p. 115, our translation).Swanwick (2003) states that composition is an educational necessity, not an optional activity to be developed when time permits because it leads the student to bring in his ideas into the microculture of the classroom, merging Music Education with "outside music" and allowing him to make decisions; therefore, it provides more openness for cultural choice.The third principle, emphasizing fluency, concerns fluent musical discourse as a priority.Musical fluency precedes reading and writing music. It is precisely fluency, the aural ability to imagine music coupled with the ability to control an instrument (or the voice), that characterizes jazz, Indian music, rock music, the music of the steel pans[of the Caribbean], a great deal of computer music, and folk music in any country in the world. Notation of any kind has limited or no value for performers of the Korean sanjo, the Texas-Mexican accordion 4Music Perception and auditory training are terms commonly used as synonyms, to the point that an undergraduate student may not be able to differentiate between them since the practice of Music Perception may be restricted entirely to auditory training frombasic to advanced level.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 10ensemble, salsa, or Brazilian capoeira. These musicians have much to teach about the virtues of playing "by ear" and about the possibilities of extended memory and collective improvisation (SWANWICK, 2003, p. 69, our translation).Pereira (2014) reports in his research that, during the realization of an assignment for the discipline of Music Perception, in which he should record a solfeggio and accompany himself on a harmonic instrument using a sequencer, the author caught himself recording isolated excerpts in several takes of recordings to get a better result, generating a result that would not be the same in a face-to-face class, thus giving more emphasis to the product than to the process and interrupting the fluency, generating discontinuity of genuinely musical discourse. All this is very different from using the computer only in a notation-driven composition -a form of sequenced instruction that the computer does very well. This appears in the principle of fluency and the first principle, the consideration of music as discourse. Being able to say in music only what we can write in notation negates the students' expressiveness and musical discourse. We should look for technological progress to free teachers and students from burdensome work, not to increase it. People might then be freer toproduce and respond to live music, which would then promote interest and conviviality while refining sensitivity and broadening the mind (SWANWICK, 2003, p. 115, our translation).By extension, any asynchronous performance recorded on video or audio can suffer some editing that implies an artificial result that would not be possible in a face-to-face meeting or a synchronous moment of the course involving audio or video communication. For audio, some techniques allow editing so that the final product has as few errors as possible for the listener, to the point that it is not perceptible to identify that the audio was edited. In this case, the distance instructor responsible for correcting the task needs more tools to know how the sent product was processed. However, the use of synchronous communication minimizes this possibility.The great challenge in using digital technologies in music learning is finding methodologies consistent with the profile of the music teacher of the 21st century. In the case of distance education, it is fundamental to think about the role of this teacher. The learners, whether students of a distance or face-to-face higher education course or other students seek information in virtual communities; sometimes, they can obtain satisfactory information from the learners who participate in virtual forums (PEREIRA, 2017). Thus, it is important to pay attention to the role of the online teacher in the midst of Music courses.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 11Pallofand Pratt (2013) point out changes for the online instructor: (1) the balance of power: the instructor needs to act as a facilitator of learning, while students should take charge of the learning process; (2) the role of content: making resources available, rather than expository instruction; (3) the role of the instructor: guide students by establishing online presence; (4) the responsibility for learning needs: students need to take greater responsibility for their learning process; (5) the purpose and process of testing and assessment: use of self-assessment and practical application activities.While we can see an urgent shift in educational paradigms to put the focus on student-centered meaningful learning, the premises pointed out by Palloff and Pratt (2013) should be questioned for pointing too much responsibility for learning on the student. This factor promotes a way of thinking and acting that exempts the teacher from his responsibilities and, consequently, puts the decision-making power in the student's hands -in the neoliberal molds, the client is always right. If the student fails, meritocracy justifies that he did not try hard enough, exempting the teacher from this process. The authors also point to the term instructor, which induces the one who holds the information to the student, who only has the duty to absorb it.The information contained in the traditional didactic material transposed to non-interactive digital media, and the tutor responsible only for answering questions when sought by the student -reactive tutoring -ends up subverting the student's autonomy to abandonment. In our opinion, the solution to this dichotomy is the development of an educational project that contemplates a socio-interactionist multimedia material that allows the student to gradually acquire autonomy, allied to a course with professors and tutors that dominate the distance learning methodology and a team prepared to support this student.The excess of tasks in DE courses and the obligation to fulfill them in a predetermined timeframe, such as forums with non-flexible duration, can cause a shallow experience, not allowing the student to enjoy the experience that leads to a metaphorical transformation or imaginative criticism (SWANWICK, 2003).University 42, located in Paris and Silicon Valley, is an entrepreneur's initiative that has been offering bachelor's degree programs with a certificate since 2013 without any professors and books during the entire college course5. Although a diploma is not issued, such a certificate is accepted in some companies. The modality adopted by the institution was face-to-face.We notice a certain intention in DE to use automated feedback to replace humans through multiple-choice forms, which greatly harms learning. “Attention should also be 5Available at: https://www.42.us.org/. Access: 8 Jan. 2017.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 12directed to automated systems, which will most likely be employed by educational managers, whenever possible, to cut costs and expand the number of students served”(GOHN, 2009, p. 207, our translation). Such processes are geared toward adding information and do not induce metaphorical transformation.A virtual forum that plans to be social interactionist should start with a provocative question from the tutor regarding the text and correlate it to the student's life experience. According to Pallof and Pratt (2013), an online course that truly cares about the student needs to understand who they are, how they learn, and what they need so that teachers can assist them in their learning, how to encourage them in their development as reflective agents, how to develop courses and programs while paying attention to continuous quality improvement, be aware of the issues that affect their lives and their learning, and find a way to involve them in course design and evaluation.For this, there must be tools to be used in online Music courses centered on the student, therefore, ideas to work composition and improvisation online. Based on Swanwick, Silva (2005) proposes composition as a transversal tool of regular practice connected to the other areas of music present in the curricula at the higher level of music instead of an undergraduate course isolated from the others. By extension, with collaborative online tools, the composition can also be the focus of an EaD curriculum.More than composition, Swanwick (2014) proposes imaginative criticism as the task of formal education, which is not on a theoretical plane but occurs in making decisions or in a conversation about music, bringing new ideas to consciousness, asking questions, and experimenting in performances and compositions.Music criticism at any level is crucial to the process of formal education. Imaginative criticism is the center and distinguishing characteristic of elementary, secondary, and college courses. Such critical activity need not be on a highly theoretical plane but occur every time decisions are made or music is reflected upon or talked about (SWANWICK, 2014, p. 150, our translation).Swanwick classifies a “facilitator of individual discovery”or “tutor”(SWANWICK, 2014, p. 157, our translation) as a teacher who does individualized work arising from a musical encounter as opposed to instruction. For the author, these musical encounters, characteristic of non-formal education and formal music education in schools and colleges, are mandatorily followed by evaluation and critique of becoming explicit. In this sense, especially in music and the arts, there is the issue of the tacit dimension of knowledge, in which a student may have
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 13difficulty expressing himself verbally and especially in writing -as it needs to be in virtual learning environments (VLEs) of online music courses.Presumably, saying can include showing; not all communication will happen by the spoken word. When students compose and perform, they will show what they know even if they are not telling us. The problems really arise when people are as an audience in relation to the music [...]. The need for critical conversation is especially apparent when we are trying to share an experience as a listener with others or when we are helpingto develop a musical sensibility and insight (SWANWICK, 2014, p. 167-168, our translation).Aspectos tecnológicosWhile classes in seminar format are quite common in both basic and higher education, whether in person or at a distance, the need for each individual to express their opinion at all costs is a phenomenon that occurs today. Bondía (2002) questions how we are forced first to inform ourselves and then forced to have an opinion as a synonym for the significant dimension of learning, placing information as something objective to be conquered, and opinion, the shallow and spontaneous subjectivity of being in favor or against, since the lived experience in contemporaneity is increasingly rare due to lack of time. Therefore,Information is not experience. Moreover, information leaves no room for experience, it is almost the opposite of experience, almost an anti-experience. This is why the contemporary emphasis on information, on being informed, and all the rhetoric aimed at constituting us as informing and informed subjects; information does nothing but cancel our possibilities of experience. The subject of information knows many things, and spends his time searching for information, what worries him most is not having enough information; he knows more and more, and he is better informed every time, but with this obsession for information and knowledge (but knowledge not in the sense of "wisdom", but in the sense of "being informed"), what he achieves is that nothing happens to him. The first thing about the experience is that it is necessary to separate it from the information. Knowing from experience is necessary to separate it from knowing things, just as you know when you have information about something when you are informed. It is the language itself that gives us this possibility. After attending a class or a conference, after reading a book or information, after taking a trip or visiting a school, we can say that we know things we didn't know before, that we have more information about something; but, at the same time, we can also say that nothing happened to us, that nothing touched us, that with all that we have learned nothing happened to us or happened to us (BONDÍA, 2002, p. 21-22, our translation).When thinking of distance learning of music that considers the musical discourse of students, the technological structure needs to have interactive synchronous or asynchronous tools in texts, audios, or videos, depending on the practical or theoretical disciplines and focused
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 14on the student. In this sense, one-to-many conferencing would not achieve this goal because it is not student-focused; many-to-many communication is needed, as in Google Meets, Microsoft Teams, and Zoom applications for videos, chats, or forums for texts.Digital technologies offer a favorable environment for learning music collaboratively and creatively. However, for multicultural Music Education to achieve its goals, it is necessary that “these 'sets of sounds,' consisting of intervals, scales, ragas, chords, series of notes, ostinatos, basses, etc. They would be explored and transformed interculturally through composition, listening, and performance”(SWANWICK, 2014, p. 151, our translation).The first form of communicative technologywas spelling with melodic precision, which initially occurred with cantochon in the sixth century and was later perfected by Guido D'Arezzo in the ninth century6, with the inclusion of rhythmic precision. From that moment on, musical language became a crucial communicational process among musicians, which involved writing and reading7. Musical notation is a form of language that has signed, formed by a signifier and a meaning. Knowing how to write and read language allows communication between people since the subsequent enunciation can be, in a certain way, standardized. This new technology changed how music was created in the following centuries, especially in European concert music. On other continents and in popular music, the predominance of oral transmission remained with alternative scripts to the score -such as tablature or alphanumeric ciphers, especially for stringed instruments.With the expansion of the printing press by Gutenberg in the 15th century, sheet music was commercialized via publishers, which further contributed to the fact that learning to read sheet music became fundamental, changing the way of learning music. Today, it is possible to access digitized original manuscripts on sites such as IMSLP8. Later, with the development of the phonograph by Thomas Edison in 1877, it became possible to record music on physical media. Thus, the possibility of playing the same piece repeatedly made it easier for a learner to “take it by ear”and then dispense with the score. The possibility of recording and manipulating sounds also gives rise to new ways of making music, such as concrete music. Once again the way of making music is changed. Currently, there are already applications that propose to locate the chords of a song from the original recording, such as the smartphone application MyChord 6The alternative spellings that occurred before D'Arezzo did not give melodic and rhythmic precision.7The communication provides only the writing and reading stage without enunciation.8Available at: https://www.imslp.org. Accessed: 12 Oct. 2020.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 15-although these are not so successful as to rule out the competence of a popular musician in “making music”.As technology advanced, electronic instruments and concert music -and later electronic popular music -also began to emerge. Recording techniques were improved, and with digital technologies came to the VSTs and VSTis capable of replacing machines to the point where a computer could replace the studios9. The home studios take away the hegemony of the big studios, the record labels,and the music distribution labels, which start to be distributed on the internet as MP3 files.With MIDI10technology, various musical instruments can communicate via this protocol. The Internet allows collective composition and free manipulation of pitch, duration, timbre, and intensity. Re-composition and redistribution via the Internet arepossible in a dialectical process that Levy (1999) called techno11music.Such technological innovations again interfere with learning music. For many musical genres, especially electronic instruments, knowing how to manipulate certain technologies becomes a condition for being a music interpreter or producer. This fact may end up not being considered in teacher training, since the bachelor's degrees offered in the same physical space asthe Music courses -and with common disciplines -do not require such competencies.Ascomposition is one of the central elements of music education, as Silva (2005) and Swanwick (2003) point out, teaching music through digital technologies at the UAB seems a perfect environment to apply techno music since these courses work with asynchronous communication. Thus, every activity that involves asynchronous communication features needs to be explored in distance music courses. And one of the main resources is to work on collective composition.Technological resources for working on composition are abundant with Web 2. 0, through asynchronous online DAW, such as Soundation12, online score editor, such as Noteflight13,or specific sitesfor collaborative composition between musicians around the world, such as Kompoz14or the free application for cell phone or computer Bandlab15–which 9VST = Virtual Studio Technology; VSTi = Virtual Studio Technology Instruments -the virtual instruments.10Musical Instruments Digital Interface (MIDI) is a communication protocol between electronic or acoustic musical instruments and others or computers that allows free manipulation of all recorded MIDI events.11Techno music is a concept created by Pierre Levy to represent a constant re-composition to the point of losing the notion of authorship. The author does not mention techno music, a subgenre of popular electronic music.12Available at: https://soundation.com. Accessed : 17 Oct. 2020.13Available at: https://www.noteflight.com/login. Accessed on: 17 Oct. 2020.14Available at: http://www.kompoz.com/music/home. Accessed : 17 Oct. 2020.15Available at: https://www.bandlab.com. Accessed : 17 Oct. 2020.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 16has an educational16version–via audio or even Bandhub17, where a musician records a video (of theirauthorship or not),and other musicians create videos playing the same song. The result is a video of a song performed together on a screen divided among several musicians. I have not witnessed using any of these resources during my experience as a tutor at UnB.With the advent of computers, audio editing software such as Sonar and Pro Tools, and MIDI scoreseditors such as Finale and Sibelius have revolutionized how these tasks are performed. This software is paid for and in English. Later, free,open-source applications appeared on several platforms -Windows, Mac, and Linux -in Portuguese, such as Musescore and Audacity. We are now transitioning to a need for online applications, such as the score editor Noteflight or the online DAW Bandlab or Soundation,as well as versions of these same online applications for tablets and smartphones,covering the Android, iPhone OS, and Windows Phonesoperating systems. However, part of these existing online applications for music are paid and in English, besides not having an Android version, which points out that there is still a way to go for this transition to occur for public distance education, which needs free applications, in Portuguese and with integration to mobile devices.Pereira (2014) states that a student of a music course at UAB used several offline software external to Moodle, being necessary to convert the files generated according to standards specified by the courses. This task is complex and demands much time, plus the time needed to upload these files to the VLE -depending on the internet speed of each person's home. Thesefiles are often sent to the tutor as an individual task, without participation and viewing by other students, which does not characterize a social interactionist interaction.Gohn (2009) classifies the communicational aspects of distance music education into five areas: (1) music history, which can depend on written communication and reading of texts or listening to music pieces; (2) music appreciation, which depends on listening through directed listening focused on specific aspects or through videos, in which there is no control of the sound quality of the device; (3) auditory training and harmony study, in which applications can reproduce and correct tirelessly and without human interaction; (4) composition, which can be done collaboratively with Web 2. 0 applications or with audio editing software with the easy interface; (5) performance, which relies on video recording or videoconferencing; both require appropriate imaging and sound capture for each type of instrument, and tutor feedback can be 16Available at: https://edu.bandlab.com. Access: 17 Oct. 2020.17Available at: https://bandhub.com. Access: 17 Oct. 2020.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 17difficult to limit to words, as he may need to demonstrate movements to correct instrument posture and technique.However, once in distance courses, such instruments are offered asynchronously, the solution is to post videos in virtual forums for the same class ofabout 20 students. This fact induces the occurrence of the inevitability of breaking the paradigm of the conservative model of synchronous and individual classes. On the other hand, it expresses the need for more attention to the specificities of a Music course. In this case, serving the largest amount of students asynchronously is a course solution through a solution of urgency linked to the bureaucratization and standardization of distance learning, which does not necessarily characterize a new teaching methodology.The text shows how the student communicates with the distance tutor and teachers through asynchronous communication in Moodle. With this, there may be a challenge for students to express their doubts in practical and theoretical-practical courses only with text since, for communication to occur, they would need sound and visual elements. Videoconferencing would be these courses' most “natural”form of communication.It would then be necessary to build a VLE that meets the specificities of musiclearning, such as the integration of audio and video, score writing and contemporary notation, MIDI and audio manipulation, among others, mixing asynchronous elements with synchronous practical classes and interactive didactic material designed for distance learning courses without requiring external applications to the VLE. So far, only adaptations are being made. Instead of this practice, distance learning courses may digitize books or scientific articles and leave the forum for debate with reactive tutoring, which makes this material "repeat some common errors in face-to-face teaching -mechanical use, detachment from reality, mechanical inculcation of content and ideologies, inaccessibility, reinforcement of the loss of motivation" (VILLARDI; OLIVEIRA,2005, p. 104).While in the face-to-face classroom, the teacher has control over the ways in which the didactic material is used -and the actions are reading, writing, underlining, completing, responding, copying, and debating, for example -in Distance Education, the student uses this material independently, with actions that escape the teacher's domain -and perhaps this is why the issue of learning assessment becomes so complex in this mode of education.The problem is that, in DE, there has not yet been enough time to develop a methodological field that is sufficiently broad, tested, and evaluated to provide the necessary support for the development of teaching materials to be used (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005, p. 93, our translation).
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 18Communicational competence on the Internet has always been considered linguistic communication -texts in emails, blogs, and wikis. With Web 2.0, the user becomes a creator of multimedia -audio, video, and interactive content -through a friendly interface. The text can have hypertext or collaborative writing. Currently, sites work with collaborative audio and video editing and production. In addition, video communication revisits non-verbal and paralinguistic communication, helping to approximate proxemic communication.The standardization of solutions for DE concentrated in one sector of the university, such as the fact that all courses must be asynchronous and for the same class, and the management of this process does not cover the specificities of music18courses. Moreover, the difficulty of a specific integrated system for Music and interactive multimedia materials are technological factors that limit the execution of methodologies, needing help to break the important paradigms for the characterization of distance education.Final considerationsI propose some reflections about what was previously exposed.Open and multicultural education are methodological factors in distance education and are mediated by digital technologies. Has this been implemented in EaD courses in music education or even in remote teaching?Swanwick (2003) argues that music as an intermediary space cannot replace global tourism through CDs. Techno music (LEVY, 1999) proposes a form of recomposition and redistribution of music through the internet. Is it up to educational institutions to re-signify this intermediary space, aiming at new constructions and not mere appreciations without aura?The focus on musical technology proposed by Schramm (2009) and Rudolph (1996) requires the student to master programming in technology, which requires a technological education. However, only some teachers have mastered this technology, making the construction of a social interactionist technological material advocated by Villardi and Oliveira (2005) unfeasible. How to accomplish this technological education in Brazil on a large scale beyond the technological centers? The freely available and currently open technological aspects still need to allow integration of the generic VLE tools -such as web conferences or forums -to manipulate audio 18Although this is a problem in face-to-face teaching and distance learning, we can observe the musical instrument or singing courses in the bachelor's degrees as a de-standardized solution since the classes are for one student per class, respecting the specificity of a conservatory practice reproduced in the higher education courses.
image/svg+xmlFabiano Lemos PEREIRARev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 19or MIDI elements in digital audio workstation (DAW) application and score editor in an online and integrated way. At the same time, public universities do not offer higher education courses in Music that consider the specificities of this area. Without these important factors, how can we think of a paradigm shift for music education mediated by digital technologies?Suchquestions are provocations that aim to arouse reflections about musical technology and its methodology in the distance, remote or face-to-face teaching mediated by technologies.REFERENCESBONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002. Available at: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Access: 3 July2021.FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.GOHN, D. M. Educação musical a distância: Propostas para o ensino e a aprendizagem de percussão. 2009. 190f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) –Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.GOHN, D. M. Educação musical a distância: Abordagens e experiências. São Paulo: Cortez, 2011.LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.NUNES, H. S. Construção de conhecimento e identidade profissional. In: NUNES, H. S. (org.). EaD na formação de professores de Música: Fundamentos e prospecções. v. 1. Tubarão, SC: Copiart, 2012.PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O instrutor online: Estratégias para a excelência profissional. Porto Alegre: Penso, 2013.PEREIRA, F. L. A aprendizagem de música a distância: Relatos de experiência discente. Curitiba, PR: CRV, 2014.PEREIRA, F. L. Aprendizagem informal de Harmonia através da internet: Uma netnografia. Saarbrüchen: Omniscriptum, 2017.PEREIRA, F. L. et al. Políticas públicas em educação aberta e a distância: Uma abordagem em nível superior no Brasil. Crítica Educativa, v. 2, n. 1, p. 160–177, 2016. Available at: https://www.criticaeducativa.ufscar.br/index.php/criticaeducativa/article/view/12. Access: 05 Mar. 2022.PEREIRA, F. L. Licenciaturas em Música a distância: um estudo dos cursos da Universidade Aberta do Brasil. 2019. 288 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.
image/svg+xmlDistance music learning: Methodological and technological aspectsRev. Hipótese, Bauru, v. 8, esp. 1, e022016, 2022.e-ISSN: 2446-7154DOI:https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID411| 20PEREIRA, M. V. O Currículo das Licenciaturas em Música: Compreendendo o habitus conservatorial como ideologia incorporada. Revista do Programa de Pós-Gradução em Artes, v. 1, n. 1, p. 109-123, mar. 2015. Available at: https://periodicos.ufpa.br/index.php/ppgartes/article/view/2102. Access: 05 Mar. 2022.RUDOLPH, T. E. Teaching Music with technology. Chicago: Gia, 1996.SCHRAMM, R. Tecnologias aplicadas a educação musical. Revista Novas Tecnologias da Educação, Porto Alegre, v. 7, n. 2, out. 2009. Available at: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13700/7751. Access: 14 June2021.SILVA, J. A. S. A composição como prática regular em cursos de Música. 421 f. Tese (Doutorado em Música) –Programa de Pós-Graduação em Música –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.SWANWICK, K. Música, mente e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.VILLARDI, R.;OLIVEIRA, E. G. Tecnologia na educação: Uma perspectiva sociointeracionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.
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