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ISSN: 2446
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DOI:
https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID417
|
1
METODOLOGIAS ATIVAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL: CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL: CONCEPCIONES Y
PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA
ACTIVE METHODOLOGIES IN MUSIC
EDUCATION: CONCEPTIONS AND
PRACTICES IN DISTANCE HIGHER EDUCATION
Francine Kemmer CERNEV
Universidade de Brasília (UnB)
e
-
mail:
francine@cernev.com.br
Como referenciar este artigo
CERNEV, F. K. Metodologias ativas em Educação Musical: Concepções e práticas no ensino
superior a distância.
Revista Hipótese
, Bauru, v. 8, n. esp. 1, e022022, 2022. e
-
ISSN: 1982
-
5587. DOI:
https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID417
Submetido em
:
10/03/2022
Revisões requeridas em
:
05/05/2022
Aprovado em
:
01/07/2022
Publicado em
:
01/12/2022
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Metodologias ativas em educação musical: Concepções e práticas no
Ensino Superior
a distância
Rev. Hipótese,
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RESUMO
:
Este artigo tem por objetivo relatar a reflexão dos licenciandos em música sobre a
prática norteada pelas metodologias ativas no curso superior
à
distância. A pesquisa ocorreu
na
disciplina Estratégias de Aprendizagem a Distância por meio da pesquisa ação.
Participaram da
pesquisa os 142 alunos matriculados na disciplina, a professora investigadora e o tutor da
disciplina
.
Os pressupostos da aprendizagem colaborativa, motivação para aprender, estratégias
de aprendizagem e metodologias ativas em educação pau
taram as ações nas dinâmicas do
ensino durante o curso da disciplina. Os resultados mostraram que a articulação
de saberes, o
diálogo e a mediação tecnológica puderam abrir perspectivas para motivação, capacitação e
desenvolvimento musical por parte dos li
cenciandos em música. Em
suma
, a utilização de
metodologias ativas amplia possibilidades no fazer musical de modo a promover e a apoiar
a
formação docente no ensino superior
à
distância.
PALAVRAS
-
CHAVE
: Metodologias ativas. Aprendizagem colaborativa. Educ
ação à
distância.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo relatar la reflexión de estudiantes de música
sobre la práctica guiada por metodologías activas en el curso de educación superior a
distancia. La investigación se llevó a cabo dentro de la
disciplina de Estrategias de Aprendizaje
a Distancia a través de la investigación
-
acción. Participaron de la investigación los 142
alumnos matriculados en la disciplina, el docente investigador y el tutor de la disciplina. Los
supuestos del aprendizaje col
aborativo, la motivación para aprender, las estrategias de
aprendizaje y las metodologías activas en la educación orientaron las acciones en la dinámica
de la enseñanza durante el transcurso de la disciplina. Los resultados mostraron que la
articulación de
saberes, diálogo y mediación tecnológica podría abrir perspectivas de
motivación, formación y desarrollo musical por parte de los egresados de música. En
conclusión, el uso de metodologías activas amplía posibilidades en la creación musical para
promover
y apoyar la formación docente en la educación superior a distancia.
PALABRAS CLAVE
:
Metodologías activas. Aprendizaje colaborativo.
Educación a distancia.
ABSTRACT
:
This article aims to describe the reflection of undergraduate music students on
the prac
tice guided by active methodologies in the distance education course. The research
took place within the Strategies in Distance Learning course through action research. Of the
142 students enrolled in the discipline, the teacher and tutor participated in t
he study. The
discipline's core was to explore how active methodologies and digital technologies could foster
the active participation of students in their learning process and suggest possible changes in
their pedagogical practices. The assumptions of col
laborative learning, motivation to learn,
learning strategies, and active methodologies in education guided de actions in the dynamics
of teaching during the course. The results showed that articulating knowledge, dialogue, and
technological mediation prom
oted participants' motivation, training, and musical development.
Overall, the usage of active methodologies expands music
-
making possibilities to promote and
support teacher training in distance education.
KEYWORDS
:
Active methodologies. Collaborative learning.
Distance education.
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Introdução
Os contextos sociais da educação musical, enquanto sistema social e cultural, tem
evoluído ao longo dos tempos, propiciando discussões e reflexões profundas sobre a educação
musical em nossa contemporaneidade.
Como afirmaram
Davis, Little e Stewart (2008),
todos
os
programas educacionais devem
ser
elaborados
a partir dos
interesses e
das
necessidades dos
estudantes
,
visando objetivos de aprendizagem que se deseja atingir
. Davis (2018)
complementa informando que o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação
(TDIC) em diferentes cenários da atividade humana, entre as quais a da formação, contribui
para o desenho de metodologias de ensino e aprendizagem baseadas na colaboração entre seus
membros. A aquisição deste tipo de competências e habilidades
é de grande pertinência para a
interação entre os pares e no desenvolvimento social e cultural na área musical.
Nos últimos anos, um dos principais objetivos educacionais tem sido garantir que os
alunos assumam um papel mais significativo em todo o proce
sso educacional e, assim, se
tornem agentes ativos e protagonistas de sua própria formação (BOVILL
et al.,
2016;
CERNEV, 2015; MATTAR, 2020).
Logo
,
o
uso de metodologias motivadoras e flexíveis que
integre
m
diferentes recursos didáticos, conteúdos dinâmico
s e interativos diversifica os canais
de comunicação em que os alunos participam ativamente de seus itinerários formativos de
acordo com seus estilos de aprendizagem.
As metodologias ativas são baseadas na aprendizagem centrada no aluno,
transformando
-
os e
m agentes engajados e responsáveis pela sua própria educação
(CONTRERAS
-
GASTELUM; LOZANO
-
RODRIGUEZ, 2012; COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004). Assim, os alunos atuam como co
-
criadores
com
o professor da disciplina.
Trata
-
se de um processo
colaborativo e recíproco através do qual os participantes
-
a saber,
professores, tutores/monitores e alunos
-
podem contribuir igualmente, embora não
necessariamente de forma idêntica, para a conceituaçã
o curricular ou pedagógica, tomadas de
decisões, implementação, pesquisa ou análise (BOVILL
et al
., 2016).
A mediação tecnológica
ocorre por meio de ferramentas e recursos que otimizam a busca pela aprendizagem,
contribuindo ativamente para a produção de c
onhecimento.
Este artigo
trará
algumas discussões sobre o uso de metodologias ativas no processo de
ensino e aprendizagem musical, pautando em reflexões a partir da perspectiva dos licenciandos
em música no ensino superior
à
distância. A disciplina de Est
ratégias de Aprendizagem a
Distância ministrada no primeiro semestre de 2020 pela Universidade de Brasília
-
UnB teve
como objetivo desenvolver reflexões e práticas utilizando as tecnologias digitais para a
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aprendizagem musical, explorando possibilidades q
ue oferecessem o desenvolvimento de ações
participativas baseadas nos pressupostos das metodologias ativas.
Dessa maneira, investiguei
como as metodologias ativas e as tecnologias digitais poderiam
incentivar
uma participação
mais ativa dos alunos em seu p
rocesso de aprendizagem e sugerir possíveis mudanças em suas
próprias práticas pedagógicas.
A implementação de metodologias ativas em sala de aula
As TICs tornaram
-
se parte do nosso dia a dia, fornecendo uma variedade de recursos
que permitem uma
interação pedagógica, ampliando as opções para serem utilizadas em sala de
aula
. Contudo, elas não são suficientes para garantir inovação e uma efetiva aprendizagem.
Assim, a tônica deve estar na exploração e compreensão de como a utilização de tais
ferram
entas podem contribuir nos processos de ensino e aprendizagem musical: quais métodos,
conteúdos e forma de avaliação podem ser agora contemplados. Sob este aspecto, Mattar (2017
,
p. 65
) reflete:
[...] as metodologias ativas, apesar de resultarem quase sem
pre em maior
motivação e envolvimento dos alunos em atividades, não geram resultados de
melhora de aprendizagem quando são realizadas avaliações tradicionais, como
testes que procurem mensurar a retenção imediata de conhecimento.
Entretanto, quando se proc
ura avaliar o desenvolvimento de habilidades mais
complexas, como resolução de problemas e transferência do aprendizado para
a realidade, e mesmo a retenção do conhecimento mais no longo prazo, os
resultados dos alunos que utilizaram metodologias ativas sã
o em geral
melhores do que os que utilizaram metodologias de ensino tradicionais.
Também, Bacich e Moran (2018
, p. 77
) destacam:
Os estudantes do século XXI, inseridos em uma sociedade do conhecimento,
demandam um olhar do educador focado na compreens
a
o dos processos de
aprendizagem e na promo
c
a
o desses processos por meio de uma nova
concep
c
a
o de como eles ocorrem, independente
mente de quem
e
o sujeito e
das suas condi
c
o
es circundantes. No mundo atual, marcado pela acelera
c
a
o e
pela transitoriedade das informa
c
o
es, o centro das aten
c
o
es passa a ser o
sujeito que aprende, a despeito da diversidade e da multiplicidade dos
elementos envolvidos nesse processo.
No curso de licenciatura em música na modalidade à distância da Universidade de
Brasília, o projeto político pedagógico prevê em seus pressupostos e em ofertas de disciplinas
o uso de metodologias ativas mediadas pel
as TIC (UnB, 2019).
A
variedade de estratégias
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metodológicas a serem utilizadas na concepção, planejamento e desenvolvimento das aulas
e
um recurso importante,
pois estimula
a reflexão sobre outras questões essenciais, como a
relevância da utilização das metodologias ativas para favorecer o engajamento dos alunos e as
possibilidades de integração dessas propostas ao currículo (BACICH; MORAN, 2018).
Na modalidade a distância,
os alunos apresentam diferentes perfis, necessidades e
interesses. A diversidade de regiões de nosso Brasil alcançadas pelos pólos do curso (sudeste,
centro
-
oeste e norte) também revela suas singularidades, com diferentes culturas e formas de
interações pr
eferenciais. O mesmo ocorre com as formas de aprender, distintas, singulares e
plurais: “o mundo
e
híbrido e ativo, o ensino e a aprendizagem, também, com muitos caminhos
e itinerários que precisamos conhecer, acompanhar, avaliar e compartilhar de forma a
berta,
coerente e empreendedora
”
(BACICH; MORAN, 2018, p. 52). Masetto (2010) sinaliza também
para a importância da formação nos cursos superiores para que os alunos estejam aptos a atuar
em projetos interdisciplinares:
[...] o desempenho do profissional
atualmente exige interdisciplinaridade. O
processo de aprendizagem precisa ser orientado pela mesma perspectiva, de
modo que o conhecimento seja trabalhado de maneira interdisciplinar
(MASETTO, 2010, p. 67).
É o caso da disciplina
de Estratégias de Apren
dizagem a Distância, em que foram
utilizados diferentes formatos para estimular a aprendizagem dos alunos
, tais como a
elaboração
de
wikis
,
slides
conceituais, criação de pequenos memoriais descritivos, produção de vídeos,
enquetes e
quiz
, atividades de cr
iação coletiva por aplicativos digitais, atividades
interdisciplinares e reflexões colaborativas em formato de
áudio
. Para tanto, foram utilizados
os pressupostos das
metodologias ativas e estratégias motivacionais, a partir da aprendizagem
baseada em proj
etos, sala de aula invertida e da aprendizagem colaborativa.
Como produto
dessa experiência, os estudantes produziram um memorial reflexivo em formato digital,
utilizando o
podcast
como recurso tecnológico, no qual os alunos relatavam o processo de
aprendi
zagem ao longo da disciplina. Os resultados do trabalho possibilitaram entender como
as diferentes concepções sobre metodologias ativas foram assimiladas e incorporada pelos
alunos
,
bem como analisar as potencialidades destas metodologias para uso no ensin
o de música
a distância.
Pautado teoricamente nos pressupostos basilares da aprendizagem colaborativa e na
motivação para aprender, o diálogo e a exposição de ideias são amalgamados num objetivo
comum (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2012). Tais ações envolvem part
icipação ativa do
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aluno
no processo de aprendizagem, propicia interatividade, estimulação, expressão
,
aceitação
das diversidades e diferenças, envolvimento e a mediação do professor (
TORRES; IRALA,
2014). Desse cenário,
a aprendizagem
colaborativa reconhece e respeita o interesse prévio de
cada estudante, sua experiência e seu entendimento de mundo
,
envolvendo a participação de
todos no processo de construção do conhecimento. Além disso, incentiva autonomia e
responsabilidade pela sua a
prendizagem e do grupo. Com essa interação, os estudantes
desenvolvem a capacidade de uma aprendizagem autorregulada na capacidade de preparar,
facilitar e controlar a própria aprendizagem, proporcionar
feedback
e reflexões quanto aos seus
próprios resulta
dos
(CERNEV, 2021)
.
Percurso Metodológico
A metodologia de pesquisa adotada para este estudo foi a pesquisa ação,
delineada a
partir da concepção da pesquisa ação integral e sistêmica proposta por André Morin (2004).
Este tipo de pesquisa enriquece o saber
-
pensar
-
agir
-
ser tanto por parte do professor investigado
como dos alunos (CHARBONNEAU, 1987). Assim,
as aulas foram planejadas visando o
envolvimento entre os alunos, professora, tutor e as possibilidades físicas do
s recursos
tecnológicos oferecidos pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (
moodle
) e pelas interações
oferecidas pelo ciberespaço.
A disciplina Estratégias de Aprendizagem a Distância, desenvolvida durante 1 semestre
letivo, contabilizando 60h
,
foi concebid
a no formato de Unidades. O planejamento das aulas
foi realizado de forma colaborativa pela professora investigadora e o tutor da disciplina. Ao
todo, foram desenvolvidas 6 unidades com 11 atividades formativas (sendo 6 individuais e 5
coletivas). Destas,
5 visavam diretamente a reflexão dos alunos para com os recursos,
estratégias e aprendizagem desenvolvidas em cada unidade e na disciplina como um todo. As
propostas variavam com leitura de textos, produção de pesquisas na internet, produções
musicais, pro
duções de recursos audiovisuais e memoriais formativos. Como ferramentas
tecnológicas, a disciplina utilizou os recursos próprios fornecidos pela Universidade como o
AVA (
moodle
) e o
Microsoft
Teams
. Complementando estes recursos e por se tratar de uma
disciplina que envolve estratégias de aprendizagem em diferentes formatos, outras
possibilidades do ciberespaço foram utilizadas, sendo todos aplicativos gratuitos como o
Bandlab
,
MuseScore
,
Anchor
,
No
teflight
e
Openshot
e a rede social
WhatsApp
. Os alunos
também estavam livres para utilizar outros recursos que eles tinham acesso e familiaridade.
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Participaram deste estudo 142 alunos matriculados na disciplina em cinco p
o
los
(Anápolis
-
GO, Alexânia
-
GO
, Palmas
-
TO, Franca
-
SP e Rio Branco
-
AC). Os dados
resultantes de todo material coletado ao longo do semestre foram analisados e agrupados por
temáticas utilizando o aplicativo
Nvivo
. Seu uso foi importante para criar um grande banco de
dados no qual
foram reunidos os dados coletados por diferentes fontes (questionários, textos
dissertativos, vídeos e áudios) em um único projeto. Para categorização e apresentação dos
dados, a análise destas atividades foi classificada em ordem de sua realização, aprese
ntadas
nominalmente de “atividade 1” a “atividade 5”, conforme tabela a seguir:
Tabela 1
–
Instrumentos de coletas e análise de dados
Proposta de Avaliação
Nomenclatura
Questões reflexivas
At. 1
Produção de vídeo
At. 2
Memorial formativo
At. 3
Texto dissertativo
At. 4
Produção de áudio (
podcast
)
At. 5
Fonte: Elaborado pela autora
O período compreendido entre a “atividade 1” e a “atividade 5” foi de 3 meses.
A
reflexão sobre as fontes feitas nos diferentes períodos permitiu identificar as diferenças, as
mudanças de concepções, os diferentes fatores que geraram ou influenciaram nas escolhas e
reflexões de cada aluno, bem como acompanhar as dificuldades enfrenta
das em cada situação
de aprendizagem. Visando a não identificação dos alunos e
conforme
os critérios éticos de
pesquisa, o nome do
(a)
autor
(a)
de cada reflexão a seguir foi substituído por pseudônimos.
Reflexões sobre a aprendizagem musical no
contexto das metodologias ativas
A disciplina Estratégias de Aprendizagem a Distância foi composta por 142 alunos do
curso de licenciatura em Música na modalidade a distância da UnB. Trata
-
se de uma disciplina
ofertada no primeiro semestre do curso. Justa
mente pelo desconhecimento do potencial das
ferramentas tecnológicas, as experiências iniciais com tecnologias digitais na disciplina foram
pautadas primeiramente no uso da plataforma digital (
moodle
) em que, além de utilizarmos
como repositório de materia
l (textos, áudios e vídeos), foram criados
quiz
, enquetes e uma
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apresentação da disciplina com a ferramenta H5P
1
. Na primeira unidade, realizamos o
conhecimento das potencialidades da
wiki
, como forma de discutirmos colaborativamente os
principais termos,
usos e características próprias deste ambiente e da aprendizagem numa
disciplina online.
Sobre esse aspecto, a aluna Cristina, comenta: “uma ferramenta muito interessante que
eu desconhecia, foi a
wiki
. Nunca imaginei que poderia escrever e um colega edit
ar diretamente
na plataforma, ampliando e complementando em tempo real o que estávamos escrevendo”
(
CRISTINA
, at. 1). Ronaldo, complementa: “achei interessante que, na
wiki
, pudemos
compartilhar nossos conhecimentos com os colegas e professora, em que todo
s auxiliavam na
construcao coletiva do saber” (
RONALDO
, at. 4). De Igual modo, Lucca complementa:
A criatividade que cada professor possui ao utilizar os recursos que a
plataforma oferece faz toda diferença no processo de aprendizagem dos
estudantes como
o
layout
da disciplina, os textos introdutórios com imagens,
vídeos, hipertextos que levam às atividades, outros textos, os recursos da
ferramenta H5P são muito importantes para manter a motivação e interesse do
estudante no conteúdo da disciplina. O uso da
wiki
f
oi muito interessante, pois
permitiu a interação em tempo real, sanando inclusive dúvidas surgidas no
momento da atividade (
LUCCA
, at. 1).
A
wiki
é uma interessante ferramenta de criação de conteúdo
,
podendo ser usada para
compartilhar informações como li
ções aprendidas e ser constantemente atualizada e revisitada,
sempre que necessário.
Após esse contato inicial com o ambiente AVA, começamos a elaborar
atividades de pesquisa direcionada na rede, a fim de confrontarmos conceitos trazidos pelos
textos
-
base.
A proposta aqui era que a sala de aula invertida fosse utilizada, para que os alunos
compreendessem as potencialidades de conhecer o tema, conteúdo e domínio inicial do assunto,
antes de ter um contato com a professora. Assim, tanto o material disponibili
zado como a
pesquisa na rede foram fomentados antes dos encontros síncronos. Após esse tempo, a
presencialidade virtual do tutor e da professora nos encontros síncronos eram otimizados para
sanar dúvidas, trazer informações complementares e estabelecer pon
tes entre as reflexões
trazidas pelos autores e as experiências dos alunos, além de nortear as atividades que viriam a
seguir. Sobre esse aspecto, Ana e Zilu relatam:
Nossos encontros síncronos eram ótimas oportunidades de tirarmos dúvidas,
termos orientações e aprofundamentos sobre os textos lidos, bem como o
suporte que a professora trazia para a realização de tarefas, pesquisas e
produções musicais. Gostei de todo o
material ser postando anteriormente,
1
H5P
significa HTML5
Package
. Trata
-
se de um
plugin
do
moodle
que integra recursos interativos.
Disponível
em: https://riu.cead.unb.br/images/pdf/h5p.pdf.
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pois assim já tínhamos acesso aos conteúdos a serem trabalhados, e podíamos
discutir de forma mais aprofundada com a professora. Foi uma estratégia
espetacular! (
ANA
, at. 5).
Ser professor é um caminho
instigante para o profissional. Ele não pode parar
nunca; tem que estar atualizado constantemente. Imagine você trazer um texto
para seus alunos, eles pesquisarem por outras fontes e, num encontro síncrono
isso tudo ser discutido? Não é qualquer professor
que encara um desafio de
trabalhar desta forma. Precisa ter muita segurança, preparo, amplo
conhecimento e humildade, para também reconhecer que outros
conhecimentos podem ser agregados (
ZILU
, at. 4).
De fato, na sala de aula invertida (
flipped classroom
)
o design de aprendizagem
difere
da versão convencional de ensino. No método tradicional, os alunos geralmente aprendem a
partir das explicações e exercícios dados pelo professor. Como resultado, isso faz com que a
aula seja centrada no professor. No conte
xto da sala de aula invertida, os alunos têm atividades
de aprendizagem fora da sala de aula por meio de recursos eletrônicos, pela pesquisa,
questionamento e pela busca de novas fontes de informações. Portanto, no modelo de sala de
aula invertida o proces
so de ensino
-
aprendizagem é centrado no aluno e demanda de um preparo
diferenciado do professor.
Paula reflete sobre essa questão:
Achei ótima a ideia de conhecer o conteúdo antes das nossas
lives
[encontros
síncronos]. Sempre ouvi que o aluno EaD estudava sozinho e se sentia distante
do professor. Achei muito diferente disso; tinha a possibilidade de estudar
sozinha, conhecer o material e o conteúdo e realizar as tarefas solicitadas, mas
sempre me
senti acolhida pela professora e pelo tutor, presentes a todo
momento que precisava (
PAULA
, at. 5).
As oportunidades na sala de aula invertida eventualmente capacitam os alunos a crescer
e expandir seus horizontes, tornado um pesquisador de sua aprendiza
gem.
Acima das reflexões
sobre as diversas possibilidades e recursos tecnológicos existentes na atualidade,
e
relevante
verificar como a aprendizagem musical tem se estabelecido nesse cenário.
Marcos relata suas
reflexões sobre essa temática:
Acredito que a estratégia que mais me chamou atenção na disciplina foi esse
novo olhar para a aprendizagem. Estava acostumado em primeiro saber o que
o professor tinha a dizer e depois fazer os exercícios para apreensão do
conteúdo. Veja, a professora fez
tudo isso de forma inversa. Primeiro tínhamos
um roteiro do que ser feito, textos de apoio, atividades a serem realizadas que
era estimulado a reflexão e a pesquisa complementar a partir dos textos; caso
a gente precisasse, tínhamos acesso direto com a pro
fessora e o tutor não
apenas pelo
moodle
, mas pelo seu próprio celular nos grupos de
WhatsApp
.
Me senti totalmente seguro para fazer as atividades da disciplina, pois sabia
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que podia seguir com autonomia e sem medo de errar, pois a professora estava
a um ‘
clic’
tirando minhas eventuais dúvidas (
MARCOS
, at. 4).
Para garantir que a metodologia no contexto da sala de aula invertida seja eficaz para a
aprendizagem dos alunos, é importante que se foque na seleção de estratégias ativas de
aprendizagem a serem usadas em sala de aula (ARRUABARRENA
et al
., 2019). Desta f
orma,
o processo precisa ser res
s
ignificado nas práticas musicais educativas, para além da simples
leitura antecedente à aula; o foco deve estar em propiciar caminhos, buscas e a descoberta de
novos saberes, bem como as reflexões trazidas nesse cenário. Ev
aristo destaca essa perspectiva:
“
[
...
]
o legal disso tudo é que você não fica restrito aos textos apresentados, mas também busca
por si próprio novas fontes de informacao” (
EVARISTO
, at. 3).
Os avanços tecnológicos trazidos pelas TDIC permitem a produção
de vídeos e sua
visualização a qualquer hora e em qualquer lugar, contribuindo para aumentar a participação
dos alunos no processo de aprendizagem. No caso específico da disciplina, os alunos facilmente
puderam gravar e editar seus vídeos pelos seus própri
os celulares, sendo também produtores de
vídeos neste contexto acadêmico. De acordo com Arruabarrena
et al.
(2019), a produção de
vídeos permite que os alunos se expressem de uma forma que os deixe mais à vontade,
aumentando assim sua motivação e estimulan
do criações mais imaginativas. Outro benefício
do uso da criação de vídeo pelos alunos é que ela também pode facilitar a experimentação, o
engajamento ativo e a reflexão usando a experiência subjetiva como propulsor da aprendizagem.
Tal estratégia foi bem
aceita por vários alunos, sendo um dos mais citados, principalmente por
conta da modalidade a distância:
Acho fundamental a utilização de vídeos, tanto por parte do professor como
dos alunos. Em um curso a distância, é importante que o professor conheça
c
ada um de seus alunos e os alunos conheçam mais sobre seu professor.
(
DUARTE
, at. 4).
A produção de vídeos foi uma das atividades que mais me chamaram atenção.
Pudemos nos expressar de forma que muitas vezes a gente não consegue no
papel. Os
feedbacks
da professora também foram muito bons, pois pontuou
cada uma das nossas reflexões. Acredit
o que isso uniu e aproximou mais os
alunos e a professora (
ERIKA
, at. 5).
O fato da interação entre os alunos para realização de atividades em grupos é
um fator muito importante nessa modalidade de ensino a distância. Ela nos faz
manter um relacionamento
com os colegas, mesmo que em ambiente virtual,
mas que nos aproxima e torna o processo de aprendizagem mais prazeroso. A
troca de informações em áudio e vídeo minimiza a sensação de que o estudo
a distância é um estudo isolado (
HELLEN
, at. 5).
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Francine Kemmer
CERNEV
Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
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Outra estra
tégia destacada positivamente pelos estudantes foi a atividade interdisciplinar
ocorrida por meio da aprendizagem baseada em projetos. A proposta era a produção musical de
um arranjo, gravação e realização de uma partitura, além da reflexão crítica de todo
o processo
formativo. Para tanto, os alunos precisaram se reunir, discutir, elaborar, gravar e trazer de forma
crítica, não apenas um memorial formativo, como também uma avaliação de todo o processo
realizado. Para dar respaldo, os alunos pesquisaram sobr
e diferentes estilos de aprendizagem
que podem ocorrer nesse contexto. Os temas abordados em três disciplinas culminaram na
reflexão dos alunos sobre saberes essenciais para a formação profissional. Segundo
Bacich e
Moran (2018), o envolvimento do aluno é ampliado quando ele estabelece conexões direta ou
indiretamente com seu dia a dia. Os projetos interdisciplinares ajudaram nesse sentido, tecendo
relações com outros conteúdos, disciplinas, curso, formação profissio
nal e com a vida,
conforme destacam Pedro, Cristiano e Emanuel:
Interessante como aparentemente uma atividade pode envolver tantos
conhecimentos e tantas aprendizagens diferentes. Algo comum no nosso dia a
dia, que é fazer uma produção musical, mostrou a
diversidade de
conhecimentos, habilidades e interações que a gente nem pensava existir.
Primeiro a discussão coletiva da produção. Depois, a elaboração do arranjo, a
criação da partitura e posteriormente a gravação. Nesse processo, vimos como
cada colega
aprende de uma forma, alguns mais ‘mao na massa’, enquanto
outros buscavam ‘racionalizar’ o que estavam fazendo. Essa diversidade
mostra os potenciais para pensarmos em nossos futuros alunos, que vão
também ter seus tipos de escolhas na forma de aprender e
fazer música. O
texto de apoio da professora foi fundamental pra compreendermos
teoricamente tudo isso” (
PEDRO
;
CRISTIANO
;
EMANUEL
, at. 3).
Mattar (2020) explica que uma das características desta metodologia é o produto final
–
um projeto
entregue pelos alunos. Com o olhar interdisciplinar, a metodologia baseada em
projetos auxilia os alunos a estabelecer conexões entre as disciplinas. No caso deste trabalho,
os alunos entregaram para os três professores das disciplinas envolvidas o arranjo
da partitura,
um áudio da gravação realizada colaborativamente e uma reflexão do memorial formativo. Tal
perspectiva mostra de forma concreta uma aprendizagem integrada e mais crítica por parte dos
alunos. Além disso, metodologias ativas tendem a gerar um
a maior retenção do aprendizado, o
que fica mais evidente em avaliações realizadas no longo prazo:
Acreditamos que um trabalho colaborativo interdisciplinar é de suma
importância para tornar o processo de aprendizagem mais real à realidade
profissional qu
e estamos e estaremos inseridos. Projetos como esse, mostrou
de forma global, como diferentes aprendizagens, recursos e metodologias
utilizadas por diferentes professores podem culminar num resultado comum.
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Metodologias ativas em educação musical: Concepções e práticas no
Ensino Superior
a distância
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De início, foi desafiador e um pouco caótico esse
processo; mas depois de
compreendermos os pressupostos envolvidos, vimos que é uma excelente
estratégia a ser utilizada por nós em nossas atividades profissionais
(
THELMA
;
ROSVALDO
;
BRUNO
, at. 3).
Uma das propostas que fortalecem a conex
a
o intr
í
nseca entre música e tecnologia
-
alunos e professores está na aprendizagem colaborativa (KEMCZINSKI
et al.,
2007; CERNEV,
2015
,
2018
,
2021).
Cernev (2018) aponta que trazer à tona o protagonismo do aluno,
assim
como seu envolvimento de modo ativo em todas as fases do processo criativo, jamais
desconsidera a importância da orientação do professor nesse percurso. Importante destacar que
o protagonismo do aluno, a autonomia para seu desenvolvimento e ele se to
rnar autor do seu
conhecimento em nenhum momento substitui ou invalida a presença do professor. Muito pelo
contrário, reforça sua necessidade. Trata
-
se de uma autonomia assistida, que ampara, dá
suporte, auxilia, media e, principalmente, acompanha de perto
todo o processo formativo. O
aluno jamais deve se sentir sozinho; pelo contrário, apresenta maior aproximação com o
professor
,
pois são momentos para diálogos, reflexões e busca de entendimentos comuns.
Ao
elaborar
uma proposta
pedagógica
que enfatiza o
u
so de metodologias ativas
,
como
a sala de aula invertida, a metodologia baseada em projetos e o protagonismo do aluno frente à
novas formas de mediar o conhecimento por meio do ciberespaço, os alunos foram convidados
a produzir uma série de
podcast
sobre o
uso de tais metodologias. O resultado culminou na
reflexão sobre o ser e o tornar
-
se professor de música frente às novas demandas e realidades
tecnológicas e sociais
,
bem como uma avaliação das aprendizagens adquiridas ao longo do
semestre. Nesse processo
, os alunos foram incentivados a criarem seus temas e usar a
criatividade e a criticidade na produção colaborativa desta reflexão. Os resultados revelaram
como as ferramentas tecnológicas podem propiciar novas formas de conhecimento
,
como
destaca a aluna
Fabrícia:
O processo de criação do
podcast
, em um primeiro momento, apresentou um
caráter investigador das características do recurso, pois embora o termo
estivesse cada vez mais presente e associado a diferentes contextos,
desconhecia o seu significado.
Uma vez identificada, a proposta da atividade
apresentava um caráter inovador e instigava à produção no patamar da
demanda. Em um segundo momento, mais especificamente durante o
planejamento e sistematização do pensamento, surgiu a ideia do emprego do
cará
ter cômico no
podcast
. A partir desse momento, no grupo, surgiram um
“turbilhao de ideias” selecionadas gradualmente pelos próprios discentes. O
desenvolvimento da atividade tornou
-
se lúdico e não se confundia com uma
obrigação. As ideias consistiam na ass
ociação da resposta da demanda da
atividade ao resgate de sons, vinhetas e outros referentes à vivência dos
discentes. Não se tratava mais da elaboração de uma atividade para a obtenção
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de créditos, a atividade, ao tempo em que atendia a demanda, se tornar
a o
resgate de elementos culturais na forma de um
podcast
(
FABRICIA
, at. 5).
A possibilidade de partilhas, criações, conversas e interações oportunizadas pelas TDIC
têm ampliado espacialmente também as relações e os processos educativos, viabilizando
diferentes possibilidades estratégicas e metodológicas em sala de aula (CERNEV, 20
17).
E
fato
que as tecnologias digitais podem auxiliar na interação e na colaboração em sala de aula e
desempenham um papel de destaque na educação a distância. Diferentes métodos de ensino e
tecnologias educacionais contribuem para a aprendizagem musical
na atualidade, cujos
interesses são em consumir produtos midiáticos. Uma das tecnologias acessíveis tanto em sua
construção como disseminação é a produção de
podcasts
. “
Podcasting
” e um termo empregado
com o intuito de publicar conteúdo de áudio na web a
partir de uma série de episódios com um
tema gerador comum. De acordo com Cho, Cosimini e Espinoza (2017), os
podcasts
são
transmissões de áudio (ou áudio com complementos visuais) distribuídos pela rede mundial de
computadores (popularmente conhecida como
Internet) que podem ser consumidas por diversas
plataformas digitais.
O
Podcast
surgiu como uma tecnologia alternativa para ser utilizado no âmbito
educacional, pois facilita o acesso dos discentes a conteúdos, metodologias, reflexões e
informações que po
dem ser desenvolvidos pelo professor em formato de documentários, aulas,
entrevistas, etc. (BOTTENTUIT JUNIOR
;
COUTINHO, 2007). Uma facilidade é que, com este
formato, o aluno pode acessar em seus dispositivos moveis, podendo baixar tais conteúdos ou
assis
tir diretamente pela plataforma de streaming. Wagner observa bem essa questão ao apontar
que,
[
...
]
até entrar na X, não imaginava que a avaliação poderia ser realizada num
formato que não escrito. Nem imaginar que isso poderia ser utilizado num
contexto
pedagógico dentro a universidade. Achei gratificante a ideia de poder
utilizar ferramentas tecnológicas tão usuais no cotidiano como metodologia
de ensino e aprendizagem online. Além de eu aprender a usar essa ferramenta
em sua concepção e metodologicamen
te desde a produção de um roteiro, pude
também aprender e conhecer tecnologias acessíveis para sua realização. Saber
que existem mecanismos como o
Anchor
facilita muito a produção destes
áudios, além de poder facilmente colocar nas plataformas digitais (
WAGNER
,
at. 4).
As impressões trazidas por Fabrícia e Wagner reforçam como a utilização de recursos e
ferramentas tecnológicas tão comuns no dia a dia dos estudantes podem facilitar e ampliar as
aprendizagens em sala de aula. De igual modo, incentivam a p
esquisa, a análise, reflexão e são
possibilidades infinitas para o fazer musical
,
crítico e criativo. Também, o protagonismo do
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aluno é evidenciado nesse cenário, potencializado pelo uso do
podcast
como uma estratégia
pedagógica.
De acordo com
Bottentuit J
unior e Coutinho (2007), a cada dia mais pessoas
estudam em casa, podendo
acessar o ciberespaço para a
formação e aprendizagem a distância,
buscando
fora da escola a informação disponível nas redes de computadores e em serviços
disponibilizados pela intern
et, que respondem as suas exigências pessoais de conhecimento.
Andreia complementa esse olhar:
O uso do
podcast
associou todas as aprendizagens desenvolvidas ao longo da
disciplina. Interessante como uma única atividade juntou tantos
conhecimentos num só: pesquisa, criação de roteiro, composição de vinheta e
trilha sonora, gravação, edição e publicação. Para isso t
ivemos que realizar
um bom planejamento, um roteiro de gravação e trazer toda a reflexão crítica
dos conteúdos, atividades e estratégias trazidas pela professora para dialogar
e subsidiar nossa avaliacao” (
ANDREIA
, at. 5).
Considerações e reflexões fina
is
O presente artigo trouxe os relatos e registros a partir das reflexões sobre a prática
norteada na disciplina Estratégias de Aprendizagem a Distância na modalidade a distância
ofertada pela Universidade de Brasília
–
UnB. Os relatos descritos
revelam como as
metodologias ativas, quando empregadas de forma colaborativa e assistida
,
podem contribuir
no processo de construção de conhecimento dos licenciandos em música. A crescente utilização
das TDIC
possibilita
o surgimento de novos suportes de a
prendizagem que visam responder às
necessidades da sociedade moderna, marcando, desta forma, um papel cada vez mais dominante
e indispensável na educação. De fato, o estudo mostrou que a mediação tecnológica propicia o
compartilhamento de reflexões sobre a
s atividades desenvolvidas, acesso a novas fontes de
conhecimento
com
potencial para auxiliar os alunos em sua formação musical
,
crítica e
responsável.
A metodologia apresentada na disciplina foi concebida num conjunto de várias
abordagens que promovem o envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem:
motivação para aprender, aprendizagem colaborativa, estilos de aprendizagem e metodologias
ati
vas que, de forma coesa, foram inseridos em diversos tipos de conteúdos (textos, vídeos,
slides
, tutoriais,
quiz
, enquetes, memoriais formativos, etc.) e dialogada com diferentes recursos
e estratégias de aprendizagem, graças à sua flexibilidade. Em todos
os formatos
experimentados, foi demonstrado o quão viável é a utilização destas metodologias, gerando
uma série de conteúdos e contribuindo para a formação musical profissional na
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contemporaneidade. Além disso, os alunos expressaram altos níveis de satisfa
ção com a
implementação da proposta. Embora nem todos os alunos foram capazes de gerar novos
conteúdos de forma crítica e aprofundada, todos foram capazes de apreciá
-
los quando seus
colegas o fizeram.
Para os professores, trabalhar com os pressupostos das
metodologias ativas significa
uma mudança em seu papel, voltando
-
se a criar estratégias pedagógicas, metodológicas e
motivacionais para os alunos se sentirem ativos, participativos, autônomos, mas sempre com a
assistência e suporte direto do professor. Mu
ito se discute sobre a autonomia na aprendizagem
para um aluno na educação a distância, mas grande parte da evasão relatada em artigos e
pesquisas científicas se dá pelo sentimento de isolamento destes alunos. Este estudo revelou
que, trazer autonomia e pr
otagonismo do aluno de forma assistida é possível sem que eles se
sintam isolados ou afastados do professor. Para tanto, o professor precisa se aproximar dos
alunos, mediando para que todos estejam juntos, colaborativamente, atuando para o sucesso da
apren
dizagem.
Se o professor estiver sempre em mente que a aprendizagem é multifacetada e necessita
de inter
-
relações entre todos esses sistemas que envolvem o processo educacional, ele buscará
por ações e estratégias que motivem os alunos para a aprendizagem
musical em diferentes
contextos e cenários sociais e culturais. A motivação é considerada um aspecto importante no
processo de aprendizagem em sala de aula ou ambientes virtuais de aprendizagem, pois a
intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para
aprender dependem intrinsecamente
dela. Também, os pressupostos da colaboração relatados neste estudo, complementa estudos
anteriores (CERNEV, 2018
,
2021) ao destacar as potencialidades do fazer coletivo na
autorregulação da aprendizagem.
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Metodologias ativas em educação musical: Concepções e práticas no
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Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
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SOBRE OS AUTORES
Francine Kemmer CERNEV
Universidade de Brasília (UnB), Brasília
–
DF
–
Brasil. Professora do Departamento de Música.
Doutorado em Música (UFRGS).
Processamento e edição: Editora Ibero
-
Americana de Educação.
Correção, formatação,
normalização e tradução.
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Re
v.
Hipótese,
Bauru,
v.
8
,
esp. 1,
e02202
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, 202
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.
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ISSN: 2446
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1
ACTIVE METHODOLOGIES IN MUSIC EDUCATION: CONCEPTIONS AND
PRACTICES IN DISTANCE HIGHER EDUCATION
METODOLOGIAS ATIVAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN
MUSICAL: CONCEPCIONES Y
PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA
Francine Kemmer CERNEV
University of Brasilia
(UnB)
e
-
mail:
francine@cernev.com.br
How to refer to t
his article
CERNEV, F. K.
Active methodologies in music education:
C
onceptions and practic
es in
distance higher education
.
Revista Hipótese
, Bauru, v. 8, n. esp. 1, e022022, 2022. e
-
ISSN:
1982
-
5587. DOI:
https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID417
Submitted
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10/03/2022
Revisions required
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05/05/2022
Approved
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01/07/2022
Published
:
01/12/2022
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Active methodologies in music education: Conceptions and practices in distance higher education
Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
esp. 1,
e02202
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, 2022.
e
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ISSN: 2446
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2
ABSTRACT
:
This article aims to describe the reflection of undergraduate music students on
the practice
guided by active methodologies in the distance education course. The research took
place within the Strategies in Distance Learning course through action research. The 142
students enrolled in the discipline, the teacher and tutor participated in the resea
rch. The
discipline's core was to explore how active methodologies and digital technologies could foster
the active participation of students in their learning process and suggest possible changes in
their pedagogical practices. The assumptions of collabor
ative learning, motivation to learn,
learning strategies, and active methodologies in education guided de actions in the dynamics of
teaching during the course. The results showed that the articulation of knowledge, dialogue,
and technological mediation pr
omoted motivation, training, and musical development among
participants. Overall, the usage of active methodologies expands music
-
making possibilities to
promote and support teacher training in distance education.
KEYWORDS
:
Active methodologies. Collabora
tive learning.
Distance education.
RESUMO
:
Este artigo tem por objetivo relatar a reflexão dos licenciandos em música sobre a
prática norteada pelas metodologias ativas no curso superior a distância. A pesquisa ocorreu
dentro da disciplina
Estratégias de Aprendizagem a Distância por meio da pesquisa ação.
Participaram da pesquisa os 142 alunos matriculados na disciplina, a professora investigadora
e o tutor da disciplina
.
Os pressupostos da aprendizagem colaborativa, motivação para
aprender,
estratégias de aprendizagem e metodologias ativas em educação pautaram as ações
nas dinâmicas do ensino durante o curso da disciplina. Os resultados mostraram que a
articulação
de saberes, o diálogo e a mediação tecnológica puderam abrir perspectivas para
motivação, capacitação e desenvolvimento musical por parte dos licenciandos em música. Em
conclusão, a utilização de metodologias ativas amplia possibilidades no fazer musical de modo
a promover e a apoiar
a formação docente no ensino superior a distância
.
PALAVRAS
-
CHAVE
: Metodologias ativas. Aprendizagem colaborativa. Educação à
distância.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo relatar la reflexión de estudiantes de música
sobre la práctica guiada por metodologías activas en el curso de
educación superior a
distancia. La investigación se llevó a cabo dentro de la disciplina de Estrategias de Aprendizaje
a Distancia a través de la investigación
-
acción. Participaron de la investigación los 142
alumnos matriculados en la disciplina, el docen
te investigador y el tutor de la disciplina. Los
supuestos del aprendizaje colaborativo, la motivación para aprender, las estrategias de
aprendizaje y las metodologías activas en la educación orientaron las acciones en la dinámica
de la enseñanza durante e
l transcurso de la disciplina. Los resultados mostraron que la
articulación de saberes, diálogo y mediación tecnológica podría abrir perspectivas de
motivación, formación y desarrollo musical por parte de los egresados de música. En
conclusión, el uso de m
etodologías activas amplía posibilidades en la creación musical para
promover y apoyar la formación docente en la educación superior a distancia.
PALABRAS CLAVE
:
Metodologías activas. Aprendizaje colaborativo.
Educación a distancia.
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Francine Kemmer CERNEV
Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
esp. 1,
e02202
2
, 2022.
e
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ISSN: 2446
-
7154
DOI:
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doi.org/
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Introduction
The social contexts of music education, as a social and cultural system, have evolved,
providing deep discussions and reflections on music education in our contemporaneity.
According to Davis, Little, and Stewart (2008), all teaching and
learning systems need to be
developed based on the interests and needs of students associated with the learning outcomes
that are intended to be achieved. Davis (2018) complements this by informing that the use of
Digital Information and Communication Tech
nologies (ICTs) in different scenarios of human
activity, among which that of training, contributes to the design of teaching and learning
methodologies based on collaboration among its members. The acquisition of these skills and
abilities is of great per
tinence for peer interaction and social and cultural development in music
.
In recent years, one of the main educational goals has been to ensure that students
assume a more significant role in the entire educational process and thus become active agents
a
nd protagonists of their education (BOVILL
et al.,
2016; CERNEV, 2015; MATTAR, 2020).
Consequently, using motivating and flexible methodologies that integrate different didactic
resources and dynamic and interactive content diversifies the communication ch
annels in which
students actively participate in their formative itineraries according to their learning styles.
Active methodologies are based on student
-
centered learning, transforming them into
engaged agents responsible for their education (CONTRERAS
-
G
ASTELUM; LOZANO
-
RODRIGUEZ, 2012; COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004). Thus, students act as co
-
creators together with the subject teacher. This is a collaborative and reciprocal process through
which participants
-
namely, teachers, tutors/monitors, and studen
ts
-
can contribute equally,
though not necessarily identically, to curricular or pedagogical conceptualization, decision
-
making, implementation, research, or analysis (BOVILL
et al.,
2016). Technological mediation
occurs through tools and resources that o
ptimize the pursuit of learning, actively contributing
to knowledge production.
This article discusses active methodologies in teaching and learning music based on
reflections from the perspective of music undergraduates in distance higher education. The
subject Distance Learning Strategies taught in the first semester of 2020 by the
University of
Brasília
-
UnB aimed to develop reflections and practices using digital technologies for musical
learning, exploring possibilities that would offer the development of participatory actions based
on the assumptions of active methodologies. Thu
s, I sought to explore how active
methodologies and digital technologies could foster more active participation of students in
their learning process and suggest possible changes in their pedagogical practices.
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Active methodologies in music education: Conceptions and practices in distance higher education
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The implementation of active methodologies i
n the classroom
ICTs have entered our daily lives, providing tools that enable pedagogical interaction
and creating a range of possibilities for use in the classroom. However, they are not enough to
guarantee innovation and effective learning. Thus, the focus should be on
exploring and
understanding how such tools can contribute to the music teaching and learning processes:
which methods, content, and form of assessment can now be contemplated.
Under this aspect,
Mattar (2017, p. 6
, our translation
) reflects
:
[...] the
active methodologies, although they almost always result in greater
motivation and involvement of students in activities, do not generate improved
learning results when traditional assessments are performed, such as tests that
seek to measure immediate kno
wledge retention. However, when one seeks to
assess the development of more complex skills, such as problem
-
solving and
transfer of learning to reality, and even the retention of knowledge in the
longer term, the results of students who used active methodo
logies are
generally better than those who used traditional teaching methodologies.
Also, Bacich and Moran (2018, p. 77
, our translation
) point out:
The students of the 21st century, inserted in a knowledge society, demand a
look from the
educator focused on understanding learning processes and
promoting these processes through a new conception of how they occur,
regardless of who the subject is and their surrounding conditions. In today's
world, marked by the acceleration and transience of
information, the center of
attention becomes the subject that learns, despite the diversity and multiplicity
of elements involved in this process
.
In the distance learning undergraduate course in music at the University of Brasilia, the
political, pedagogical project provides in its assumptions and discipline offers active
methodologies mediated by ICT (UnB, 2019). We understand that a variety of methodological
strategies to be used in the design, planning, and development of classes is a
n important
resource for stimulating reflection on other essential issues, such as the relevance of the use of
active methodologies to promote student engagement and the possibilities of integration of
these proposals to the curriculum (BACICH; MORAN, 2018
).
In the distance learning modality, students have different profiles, needs, and interests.
The diversity of regions of Brazil reached by the course centers (southeast, midwest, and north)
also reveals their singularities, with different cultures and pre
ferred forms of interactions. The
same occurs with the ways of learning, distinct, singular, and plural: "the world is hybrid and
active, teaching and learning, too, with many paths and itineraries that we need to know,
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monitor, evaluate and share in an op
en, coherent and enterprising way (BACICH; MORAN,
2018, p. 52). Masetto (2010) also points to the importance of training in higher education
courses so that students can act in interdisciplinary projects:
[...] the performance of the professional current
ly requires interdisciplinarity.
Therefore, the learning process needs to be guided by the same perspective so
that knowledge is worked in an interdisciplinary way (MASETTO, 2010, p.
67
, our translation
)
.
This is the case of the Distance Learning Strategi
es course, in which different formats
were used to stimulate student learning, such as the elaboration of wikis, conceptual slides,
creation of short descriptive memorials, production of videos, polls, and quizzes, collective
creation activities through di
gital applications, interdisciplinary activities and collaborative
reflections in audio format. To this end, the assumptions of active methodologies and
motivational strategies were used based on project
-
based learning, flipped classrooms, and
collaborativ
e learning. As a product of this experience, the students produced a reflective
memoir in digital format, using the podcast as a technological resource, in which the students
reported the learning process throughout the course. The results of the work made
it possible to
understand how the students' different conceptions about active methodologies were
assimilated and incorporated, as well as to analyze the potential of these methodologies for use
in distance music education
.
Theoretically based on the
basic assumptions of collaborative learning and motivation
to learn, dialogue and exposure of ideas are amalgamated into a common goal
(BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2012). Such actions involve the student's active participation
in the learning process, provide i
nteractivity, stimulation, expression of acceptance of
diversities and differences, and involvement and mediation of the teacher (TORRES; IRALA,
2014). In this scenario, collaborative learning recognizes and respects the previous interest of
each student,
their experience, and their understanding of the world, involving the participation
of all in the process of knowledge construction. Moreover, it encourages autonomy and
responsibility for one's own learning and that of the group. With this interaction, st
udents
develop the capacity for self
-
regulated learning in the ability to prepare, facilitate and control
their own learning, provide feedback, and reflect on their results (CERNEV, 2021).
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Methodological Path
The research methodology adopted for
this study was action research, outlined from the
conception of integral and systemic action research proposed by André Morin (2004). This type
of research enriches the knowing
-
thinking
-
acting
-
being of the investigated teacher and the
students (CHARBONNEAU
, 1987). Thus, the classes were planned to aim for the involvement
between students, teachers, and tutors and the physical possibilities of the technological
resources offered by the Virtual Learning Environment (moodle) and the interactions offered
by cyb
erspace
.
The course Distance Learning Strategies, developed during one semester, totalizing 60
hours, was conceived in Units format. The planning of the classes was done collaboratively by
the researcher teacher and the subject tutor. Six units were develo
ped with 11 formative
activities (6 individual and five collectives). Five are aimed directly at the student's reflection
on the resources, strategies, and learning developed in each unit and the course. The proposals
varied from reading texts, producing r
esearch on the internet, musical productions, productions
of audiovisual resources, and formative memorials. As technological tools, the course used the
University's resources, such as the VLE (moodle) and Microsoft Teams. Complementing these
resources, an
d because it is a course that involves learning strategies in different formats, other
cyberspace possibilities were used, all free applications such as Bandlab, MuseScore, Anchor,
Noteflight and Openshot, and the social network WhatsApp. Students were als
o free to use
other resources they had access to and were familiar with.
Participants in this study included 142 students enrolled in the course in five centers
(Anápolis
-
GO, Alexânia
-
GO, Palmas
-
TO, Franca
-
SP, and Rio Branco
-
AC). The data
from al
l the material collected throughout the semester were analyzed and grouped by theme
using the Nvivo application. Its use was important to create a large database in which the data
collected from different sources (questionnaires, dissertation texts, videos
, and audio) were
gathered in a single project. For data categorization and presentation, the analysis of these
activities was classified in order of their realization, presented nominally from
“
activity 1
”
to
“
activity 5
”
, according to the
following table:
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Table 1
-
Data collection and analysis instruments
Evaluation Proposal
Nomenclature
Reflective questions
At. 1
Video production
At. 2
Formative memoir
At. 3
Dissertation
At. 4
Audio production (podcast)
At. 5
Source:
Prepared by the author
The period between
“
activity 1
”
and
“
activity 5
”
was three months. The reflection about
the sources made in the different periods allowed us to identify the differences, the changes in
conceptions, and the different factors that
generated or influenced the choices and reflections
of each student, as well as to follow the difficulties faced in each learning situation. In order
not to identify the students and according to the research's ethical criteria, the name of the author
of e
ach reflection below was replaced by pseudonyms.
Reflections on musical learning in the context of active methodologies
The subject, Distance Learning Strategies, was composed of 142 students from a
distance learning undergraduate course in Music at UnB. It is a subject offered in the first
semester of the course. Precisely because of the lack of knowledge about the potenti
al of
technological tools, the initial experiences with digital technologies in the course were based
primarily on the use of the digital platform (moodle) which, besides being used as a repository
of material (texts, audio, and videos), quizzes, polls and
a presentation of the course were
created using the H5P
1
tool
.
In the first unit, we learned about the potentialities of the wiki as
a way to collaboratively discuss the main terms, uses, and characteristics of this environment
and of learning in an onli
ne course.
About this aspect, the student Cristina comments:
“
a very interesting tool I didn't know
about was the wiki. I never imagined that I could write and a colleague could edit directly on
the platform, expanding and complementing in real time what w
e were writing
”
(CRISTINA,
at. 1). Ronaldo adds:
“
I found it interesting that, on the wiki, we could share our knowledge
1
H5P stands for HTML5 Package. It is a moodle plugin that integrates interactive features. Available at
:
https://riu.cead.unb.br/images/pdf/h5p.pdf.
Access: 10 Jan. 2022.
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with classmates and teacher, where everyone helped in the collective construction of knowledge
”
(RONALDO, at. 4). Likewise, Lucca compl
ements:
The resources that the teacher has makes all the difference in the learning
process of the students, such as the layout of the subject, the introductory texts
with images, videos, hypertexts that lead to activities, other texts, the
resources of the HP tool are very important to maintain the motivation and
interest of the student in the content of the subject. The use of the wiki was
very interesting because it allowed interaction in real
-
time, including
answering questions that arose
at the time of the activity (LUCCA, at. 1).
The wiki is an interesting content creation tool that can share information as lessons
learned and is constantly updated and revisited whenever necessary. After this initial contact
with the VLE environment, we
began to develop activities of directed research on the web to
confront concepts in the basic texts. The proposal here was to use the flipped classroom so that
the students would understand the potential of knowing the subject's theme, content, and initia
l
domain before having contact with the teacher. Thus, both the available material and the web
research were encouraged before the synchronous meetings. After this time, the virtual presence
of the tutor and the teacher in the synchronous meetings were opt
imized to answer questions,
bring complementary information, and establish bridges between the reflections brought by the
authors and the student's experiences, in addition to guiding the activities that would follow.
About this aspect, Ana and Zilu report
:
Our synchronous meetings were great opportunities for us to ask questions,
have guidance, deepen our understanding of the texts read, and support the
teacher brought for completing tasks, research, and musical productions. All
the material was posted befor
ehand because, in this way, we already had
access to the content to be worked on and could discuss it in more depth with
the teacher.
It was a spectacular strategy! (ANA, at. 5).
Being a teacher is an exciting path for professionals. He can never stop; he has
to be constantly updated. Imagine you bring a text to your students, they
research it from other sources, and in a synchronous meeting, discuss it all?
Not just any teacher fa
ces the challenge of working in this way. You need a
lot of security, preparation, broad knowledge, and humility to recognize that
other knowledge can be added (ZILU, at. 4
).
In the flipped classroom, the learning design differs from the conventional teac
hing
version. In the traditional method, students usually learn from the explanations and exercises
given by the teacher. As a result, this makes the class teacher
-
centered. In the flipped classroom
context, students learn outside the classroom through ele
ctronic resources by researching,
questioning, and searching for new sources of information. Therefore, in the flipped classroom
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model, the teaching
-
learning process is student
-
centered and demands a differentiated
preparation from the teacher.
Paula refle
cts on this issue
:
Knowing the content before our lives [synchronous meetings] was great. I
always heard that the EaD
student studied alone and felt distant from the
teacher. I found it very different; I could study alone, get to know the material
and the content, and perform the requested tasks, but I always felt welcomed
by the teacher and the tutor, present whenever I
needed (PAULA, at. 5
).
The opportunities in the flipped classroom eventually empower students to grow and
expand their horizons, becoming a researcher of their learning. Above the reflections on the
various possibilities and technological resources that
exist today, it is relevant to see how music
learning has been established in this scenario.
Marcos reports his reflections on this theme:
The strategy that most caught my attention in the course was this new look at
learning. I was used to knowing what the teacher had to say and then doing
the exercises to apprehend the content. You see, the teacher did all of this in
reverse. First, we had
a script of what to do, support texts, and activities to be
performed that stimulated reflection and complementary research based on the
texts; if we needed it, we had direct access to the teacher and the tutor not only
through moodle but also through his
cell phone in WhatsApp groups. Second,
I felt safe doing the course activities because I knew I could follow with
autonomy and without fear of making mistakes because the teacher was just a
click away from answering my eventual doubts (MARCOS, at. 4
).
To ensure that the methodology in the flipped classroom context is effective for student
learning is important to focus on selecting active learning strategies to be used in the classroom
(ARRUABARRENA et al., 2019). In this way, the process needs to be re
-
signified in musical
educational practices beyond the simple reading preceding the lesson; the focus should be on
providing paths, searches, and the discovery of new knowledge, as well as the reflections
brought in this scenario. Finally, Evaristo highlig
hts this perspective:
“
[...] the cool thing about
all this is that you are not restricted to the texts presented, but you also search for new sources
of information yourself
”
(EVARISTO, at. 3).
The technological advances brought by ICT allow the production
of videos and their
viewing at any time and anywhere, contributing to increasing student participation in the
learning process. In the specific case of the course, students could easily record and edit their
videos on their cell phones, being also video p
roducers in this academic context. According to
Arruabarrena et al. (2019), video production allows students to express themselves in a way
that puts them more at ease, thus increasing their motivation and stimulating more imaginative
creations. Another be
nefit of students' use of video creation is that it can facilitate
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experimentation, active engagement, and reflection using subjective experience as a learning
driver. Such a strategy was well accepted by several students, being one of the most cited,
main
ly because of the distance learning modality:
The use of videos is fundamental, both by the teacher and the students. In a
distance learning course, the professor must get to know each of his students,
and the students get to know more about their profess
or (DUARTE, at. 4
).
The video production was one of the activities that most caught my attention.
We could express ourselves in a way that we often cannot on paper. The
teacher's feedbacks were also very good because she punctuated each of our
reflections. This brought the students and the teacher closer together (ERIKA,
at. 5).
The fact of interaction among students to perform activities in groups is a very
important factor in this distance learning modality. It makes us maintain a
relationshi
p with our colleagues, even in a virtual environment, but it brings
us closer and makes the learning process more enjoyable. The exchange of
information in audio and video minimizes the feeling that distance learning is
an isolated study (HELLEN, at. 5).
Another strategy positively highlighted by the students was the interdisciplinary activity
that occurred through project
-
based learning. The proposal was the musical production of an
arrangement, recording, and score, in addition to the critical reflection
of the formative process.
To do so, the students had to meet, discuss, elaborate, record, and bring a formative memorial
and an evaluation of the whole process critically. To back this up, the students researched the
different learning styles in this cont
ext. The topics covered in three disciplines culminated in
the students' reflection on essential knowledge for professional training. According to Bacich
and Moran (2018), student engagement is enhanced when they establish connections directly
or indirectl
y with their daily lives. The interdisciplinary projects helped in this sense, weaving
relationships with other contents, subjects, courses, professional training, and with life, as
highlighted by Pedro, Cristiano, and Emanuel:
It is interesting how one
activity can involve so much knowledge and different
learning experiences. Making a musical production, something common in
our daily life, showed the diversity of knowledge, skills, and interactions that
we didn't even think existed. First, the collective
discussion of the production.
Then, the elaboration of the arrangement, the creation of the score, and later
the recording. In this process, we saw how each colleague learns differently,
some more 'hands
-
on', while others tried to 'rationalize' what they
were doing.
This diversity shows the potential for us to think about our future students,
who will also have their own choices in how they learn and make music. The
teacher's support text was fundamental for us understanding all this
theoretically" (PEDRO;
CRISTIANO; EMANUEL, at. 3).
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Mattar
(2020) explains that one of the characteristics of this methodology is the final
product
-
a project that the students deliver. With an interdisciplinary look, the project
-
based
methodology helps students establish connections between disciplines. In the
case of this work,
the students delivered to the three teachers of the disciplines involved the arrangement of the
score, an audio recording of the collaborative recording, and a reflection of the formative
memorial. Such a perspective shows integrated and
more critical learning on the part of the
students concretely. In addition, active methodologies tend to generate greater retention of
learning, which is more evident in long
-
term evaluations:
We believe that interdisciplinary collaborative work is of
utmost importance
to make the learning process more real to the professional reality that we are
and will be inserted. Projects like this showed globally how different learning,
resources, and methodologies used by different teachers could culminate in a
c
ommon result. At first, this process was challenging and a little chaotic; but
after we understood the assumptions involved, we saw that it is an excellent
strategy to use in our professional activities (THELMA; ROSVALDO;
BRUNO, at. 3).
One proposal that
strengthens the intrinsic connection between music and technology
-
students and teachers is collaborative learning (KEMCZINSKI
et al.,
2007; CERNEV, 2015,
2018, 2021). Cernev (2018) points out that bringing out the student's protagonism, as well as
their
involvement in an active way in all phases of the creative process, never disregards the
importance of the teacher's guidance in this journey. It is important to emphasize that the
student's protagonism, the autonomy for his development, and his becoming t
he author of his
knowledge no longer replace or invalidate the teacher's presence. On the contrary, it reinforces
the need for it. It is an assisted autonomy that supports, assists, mediates, and, most importantly,
closely monitors the formative process. T
he student should never feel alone; on the contrary,
they should be closer to the teacher because there are moments for dialogues, reflections, and
the search for common understandings.
By developing a teaching proposal based on active methodologies such a
s the flipped
classroom, the project
-
based methodology, and the protagonism of the student facing new ways
of mediating knowledge through cyberspace, the students were invited to produce a podcast
series on the use of such methodologies. The result culmina
ted in reflecting on being and
becoming a music teacher facing the new demands and technological and social realities, as
well as evaluating the learning acquired during the semester. In this process, the students were
encouraged to create their themes and
use their creativity and criticality in the collaborative
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production of this reflection. The results revealed how technological tools could provide new
forms of knowledge, as highlighted by the student Fabrícia
:
The process of creating the podcast, at first, presented an investigative
character of the characteristics of the resource because although the term was
increasingly present and associated with different contexts, I was unaware of
its meaning. Once identif
ied, the activity proposal presented an innovative
character and instigated the production on demand. In a second moment, more
specifically during the planning and systematization of the thought, the idea
of using the comical character in the podcast came
up. From this moment on,
a
“
whirlwind of ideas
”
gradually selected by the students emerged in the
group. The development of the activity became playful and not to be confused
with an obligation. The ideas consisted in associating the answer to the
activity
's demand with the rescue of sounds, vignettes, and others related to
the student's experiences. It was no longer about the development of activity
to obtain credits, the activity, while meeting the demand, had become the
rescue of cultural elements in the
form of a podcast (FABRICIA, at. 5).
The possibility of sharing, creation, conversations, and interactions enabled by ICTs
have also spatially expanded relationships and educational processes, enabling different
strategic and methodological possibilities in the classroom (CERNEV, 2017). It is
a fact that
digital technologies can assist in classroom interaction and collaboration and play a prominent
role in distance education. Different teaching methods and educational technologies contribute
to music learning today, with interest in consuming
media products. One of the technologies
accessible in its construction and dissemination is the production of podcasts.
“
Podcasting
”
is
a term employed to publish audio content on the web from a series of episodes with a common
generating theme. According
to Cho, Cosimini, and Espinoza (2017), podcasts are audio
broadcasts (or audio with visual complements) distributed over the World Wide Web (popularly
known as the Internet), and various digital platforms can consume that.
The Podcast has emerged as an alt
ernative technology to be used in education, as it
facilitates students' access to content, methodologies, reflections, and information that the
teacher can develop in the form of documentaries, classes, interviews, etc. (BOTTENTUIT
JUNIOR; COUTINHO, 2007)
. One facility is that, with this format, the student can access it
on their mobile devices, download such content or watch it directly through the streaming
platform. Wagner observes this issue well when he points out that
[...] until I joined X, I couldn't imagine that evaluation could be done in a
format other than written. Nor could it be used in a pedagogical context within
the university. Instead, I found the idea of using technological tools that are
so common in every
day life as an online teaching and learning methodology
gratifying. Besides me learning how to use this tool in its conception and
methodologically from the production of a script, I could also learn and get to
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Francine Kemmer CERNEV
Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
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know accessible technologies for its realizat
ion. Knowing that there are
mechanisms such as Anchor makes it much easier to produce these audios,
besides being able to easily put them on digital platforms (WAGNER, at. 4).
The impressions brought by Fabrícia and Wagner reinforce how the use of technol
ogical
resources and tools so common in students' daily lives can facilitate and expand learning in the
classroom. Likewise, they encourage research, analysis, and reflection and are infinite
possibilities for critical and creative music
-
making. Also, the
student's protagonism is
evidenced in this scenario, enhanced by using the podcast as a pedagogical strategy. According
to Bottentuit Junior and Coutinho (2007), every day, more people study at home, and from
there, they can access the cyberspace of traini
ng and distance learning, searching outside the
school for the information available on computer networks and services available on the
Internet, which meet their knowledge requirements.
Andreia complements this view
:
The use of the podcast linked all
the learning developed throughout the
subject. It is interesting how a single activity gathered so much knowledge
into one: research, script creation, vignette and soundtrack composition,
recording, editing, and publishing. For that, we had to do good plan
ning, a
recording script and bring all the critical reflection of the contents, activities,
and strategies brought by the teacher to dialogue and subsidize our evaluation"
(ANDREIA, at. 5).
Final considerations and reflections
The present article brings the reports and records from the reflections on the practice
guided in the course Strategies for Distance Learning offered by the University of Brasilia
-
UnB. The described reports reveal how active methodologies, when used in a
collaborative and
assisted way, can contribute to the knowledge construction of music students. The growing use
of ICT has enabled the emergence of new learning supports that aim to meet the needs of
modern society, thus marking an increasingly dominant a
nd indispensable role in education.
The study showed that technological mediation provides the sharing of reflections on the
developed activities and access to new sources of knowledge and has the potential to assist
students in their critical and responsi
ble musical education.
The methodology presented in the course was conceived in a set of several approaches
that promote the active involvement of students in the learning process: motivation to learn,
collaborative learning, learning styles, and active methodologies that were c
ohesively inserted
into various types of content (texts, videos, slides, tutorials, quizzes, polls, formative
memorials, etc.) and dialogued with different resources and learning strategies, thanks to its
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Active methodologies in music education: Conceptions and practices in distance higher education
Rev. Hipótese,
Bauru, v. 8,
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, 2022.
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flexibility. In all the formats tried out, it was d
emonstrated how viable these methodologies are,
generating a range of content and contributing to professional music education in contemporary
times. Furthermore, students expressed high levels of satisfaction with the proposal's
implementation. Although n
ot all students could generate new content critically and in
-
depth,
all could appreciate it when their peers did.
For the teachers, working with the assumptions of active methodologies means a change
in their role, focusing on creating pedagogical, method
ological, and motivational strategies for
students to feel active, participatory, and autonomous, but always with the direct assistance and
support of the teacher. Much has been discussed learning autonomy for a student in distance
education, but a large p
art of the dropout reported in articles and scientific research is due to
the feeling of isolation of these students. This study revealed that bringing autonomy and
protagonism to the student in an assisted way is possible without them feeling isolated or
distant
from the teacher. Therefore, the teacher needs to get closer to the students, mediating so that
everyone is together, collaboratively, and acting for learning success
.
Suppose the teacher always keeps in mind that learning is multifaceted and need
s
interrelations between all these systems that involve the educational process. In that case, they
will search for actions and strategies that motivate students to learn music in different social
and cultural contexts. Motivation is considered an importan
t aspect of the learning process in
the classroom or virtual learning environments because of the intensity and quality of the
engagement required to learn intrinsically on it. Also, the assumptions of collaboration reported
in this study complement previo
us studies (CERNEV, 2018, 2021) by highlighting the potential
of collective doing in the self
-
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ABOUT THE
AUTHORS
Francine Kemmer CERNEV
University of Brasilia
(UnB), Brasília
–
DF
–
Brasil.
Professor at the Music Department.
Doctoral degree
in Music
(UFRGS).
Processing and publication by the Editora
Ibero
-
Americana de Educação.
Reviewing, formatting, standardization and translation.