Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424 1
SUSTENTABILIDADE NA PRÁTICA: A REALIDADE DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
SOSTENIBILIDAD EN LA PRÁCTICA: LA REALIDADE DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN UN ESCUELA PÚBLICA DEL ESTADO DE SÃO PAULO
SUSTAINTABILITY IN PRACTICE: THE REALITY OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION IN A SÃO PAULO STATE SCHOOL
Ana Gabriela Kolde OHI1
e-mail: ana.ohi@unesp.br
Matheus GANIKO-DUTRA2
e-mail: matheus.ganiko@unesp.br
Como referenciar este artigo:
OHI, A. G. K.; GANIKO-DUTRA, M. Sustentabilidade na prática:
A realidade da Educação Ambiental em uma escola pública do
estado de São Paulo. Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004,
2023. e-ISSN: 2446-7154. DOI:
https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424
| Submetido em: 13/04/2023
| Revisões requeridas em: 27/04/2023
| Aprovado em: 20/05/2023
| Publicado em: 01/06/2023
Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
. Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru – SP – Brasil. Graduada no curso de Ciências Biológicas,
Faculdade de Ciências.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru – SP – Brasil. Professor Bolsista no Departamento de Educação.
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências.
Sustentabilidade na prática: A realidade da Educação Ambiental em uma escola pública do estado de São Paulo
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424 2
RESUMO: A Educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) propõe um ensino
no qual os alunos sejam capazes de participar das tomadas de decisão envolvendo os assuntos
relacionados. Essa abordagem é influenciada pelas vertentes da Educação Ambiental (EA), as
quais, por sua vez, estão relacionadas aos modelos de sustentabilidade vigentes. Neste estágio
supervisionado, realizado em formato de pesquisa, investigou-se a relação de uma escola
pública do interior do estado de São Paulo com os modelos de sustentabilidade. Foram
realizadas observações das aulas, da escola em si e análise dos livros da biblioteca. Foi possível
identificar a adoção dos Modelos Padrão de Desenvolvimento Sustentável e Neocapitalista por
parte da escola, os quais estão relacionados à corrente de EA chamada vertente de
sustentabilidade. Constatou-se que o conhecimento do professor a respeito dos diversos
aspectos de EA permite a escolha das vertentes que mais se aproximam da proposta CTSA.
PALAVRAS-CHAVE: Biblioteca escolar. Ensino de Ciências. Formação inicial de
professores.
RESUMEN: La Educación CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente) propone una
enseñanza en la que los estudiantes sean capaces de participar en las decisiones que envolven
los temas afines. El enfoque es influenciado por la vertientes de la Educación Ambiental (EA),
que, a su vez, se relacionan con los actuales modelos de sostenibilidad. En esta pasantía
supervisda en formato de pesquisa se invetigó la relación de un escuela pública en interior del
estado de São Paulo con modelos de sostenibilidad. Se realizarón observaciones de clase y de
la escuela y análisis de los libros de biblioteca. Fue posible identificar la adopción de los
Modelos Estándar de Desarrollo Sostenible y Neocapitalista por parte de la escuela, que están
relcaionados com la corriente de EA llamada vertiente de sostenibilidad. Se constató que el
conocimeniento del profesor sobre las diversas vertientes de EA permite la elección que más
se aproxime da la propuesta CTSA.
PALABRAS CLAVE: Biblioteca escolar. Enseñanza de las Ciencias. Formación inicial del
profesorado.
ABSTRACT: STSE (Science, Technology, Society, and Environment) Education proposes a
teaching approach in which students can participate in decision-making processes related to
these subjects. This approach is influenced by Environmental Education (EE) branches, which,
in turn, are connected to existing sustainability models. In this supervised internship conducted
as a research project, the relationship between a public school in the interior of São Paulo state
and sustainability models was investigated. Classroom observations, school analysis, and
library book analysis were conducted. It was possible to identify the adoption of Standard
Sustainable Development and Neocapitalist Models by the school, which are related to the
sustainability branch of EE. It was found that the teacher's knowledge of the various aspects of
EE allows for selecting branches that align most closely with the STSE proposal.
KEYWORDS: School library. Science Education. Initial teacher education.
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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Introdução
O estágio possui importância fundamental na formação inicial de professores, e um dos
motivos é a possibilidade de relacionar os aspectos teóricos da educação com a prática escolar
(KRASILCHIK, 2019). Dentre os temas relevantes para a formação de licenciandos, a
Educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) é essencial para preparar
professores capazes de ensinar a partir da realidade do aluno e formar cidadãos
instrumentalizados para participar de tomadas de decisões individuais e coletivas (SANTOS;
MORTIMER, 2002). No que se refere às práticas sociais e ao ambiente, a sustentabilidade
possui um papel central para a manutenção do equilíbrio dinâmico dos ecossistemas. Entretanto,
apesar de parecer um termo homogêneo, existem diversos modelos de sustentabilidade, ligados
principalmente aos modelos econômicos (BOFF, 2016).
Durante a formação escolar e técnica da primeira autora, o Modelo de Padrão de
Desenvolvimento Sustentável e o Modelo Neocapitalista foram predominantes e, mesmo
durante o curso de graduação em Ciências Biológicas, não houve apresentação das diferentes
propostas para alcançar uma sociedade sustentável. Um dos motivos prováveis decorre do fato
de que a Educação Ambiental (EA) também possui diversas vertentes. A vertente de
sustentabilidade tornou-se dominante, tendo como base o Modelo de Padrão de
Desenvolvimento Sustentável (SAUVÉ, 2005).
Este trabalho apresenta um relato de experiência de um estágio supervisionado em um
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas em uma escola do interior do estado de São Paulo,
Brasil, bem como uma análise da relação dessa escola com os modelos de sustentabilidade, a
fim de compreender o impacto nas concepções da sociedade sobre esse conceito e como isso
afeta as ações individuais e coletivas. A hipótese inicial era de que a escola também aderisse
aos princípios do Modelo Padrão de Desenvolvimento Sustentável.
Referencial Teórico
Os estágios constituem uma etapa importante nos cursos de formação de professores,
pois introduzem o licenciando no ambiente escolar não mais como aluno, mas na posição de
um profissional em formação. O contato com os professores da escola permite que o estagiário
receba auxílio e orientação sobre as dificuldades que podem surgir. As atividades do estágio
permitem a observação de problemas e reflexão sobre como ser um agente de mudança. Além
disso, o estágio conecta o ensino básico ao ensino superior, permitindo que sejam discutidas na
Sustentabilidade na prática: A realidade da Educação Ambiental em uma escola pública do estado de São Paulo
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universidade as necessidades escolares e desenvolvidas respostas coletivas a essas questões
levantadas (KRASILCHIK, 2019). Neste trabalho, o estágio foi realizado a partir da
fundamentação teórica da Educação CTSA.
A Educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) é uma proposta de
ênfase curricular na qual a ciência e a tecnologia são os saberes de referência, enquanto a
sociedade e o ambiente são o cenário de aprendizagem (RICARDO, 2007). O objetivo da
proposta CTSA é desenvolver conhecimentos, habilidades e valores que permitam aos
estudantes participar ativamente das tomadas de decisão relacionadas aos temas pertinentes.
Para isso, é necessário combater a visão de que a ciência é neutra e possui todas as respostas
para os problemas da humanidade. É viável apresentar aos estudantes as relações da ciência
com a sociologia, filosofia, história, política, economia e humanidades. Ao mesmo tempo, a
tecnologia deve ser ensinada de forma holística, considerando os aspectos técnicos,
organizacionais e culturais envolvidos. No âmbito da sociedade, é de suma importância que os
temas abordados obedeçam a critérios específicos, tais como serem considerados controversos,
possuírem relevância social e estarem intrinsecamente relacionados à ciência e à tecnologia
(SANTOS; MORTIMER, 2002).
A palavra sustentabilidade, conceito importante para a discussão de temas
socioambientais, deriva do verbo "sustentar" (em latim, sustentare), que possui a mesma noção
de equilíbrio, conservação e preservação. No sentido ecológico, a sustentabilidade refere-se às
práticas do ser humano para a manutenção do equilíbrio dinâmico natural dos ecossistemas
(BOFF, 2016, p. 33). Existem diversas visões sobre como deve ser a prática da sustentabilidade,
e, neste trabalho, serão utilizados os modelos de sustentabilidade propostos por Boff (2016)
(Quadro 1).
Quadro 1 – Modelos de sustentabilidade
Modelo
Conceito
Modelo Padrão de
Desenvolvimento
Sustentável
Propõe o tripé para um desenvolvimento sustentável: ser economicamente viável,
socialmente justo e ambientalmente correto.
Modelo do
Neocapitalismo
Modelo econômico que diminui o poder do Estado sobre a economia. Nesse modelo
não há sustentabilidade.
Modelo do
Capitalismo Natural
Tenta incorporar processos que favoreçam o meio ambiente dentro do sistema
econômico capitalista. São exemplos das práticas do capitalismo natural a busca pela
melhor utilização espaço; aumento da produtividade com insumos químicos; reutilizar
rejeitos.
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
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Modelo da Economia
Verde
Uma extensão da ideia do capitalismo natural, propõe o alcance da harmonização entre
economia e ecologia. A primeira via seria favorecer os agricultores e economicamente
vulneráveis com o fornecimento de tecnologia, sementes e crédito bancário. A segunda
via seria a redução da produção de carbono ao apoiar a produção de orgânicos,
incentivar o ecoturismo, utilizar energias renováveis, entre outros.
Modelo do
Ecossocialismo
É uma proposta socialista, cuja essência é a produção de acordo com os ritmos
biológicos, fundamentada na justiça social, equidade e resgate da dignidade do
trabalhador. O modelo também acredita que alimentos orgânicos, fontes de energia
renováveis e outros fatores de interesse comum devem ser questões organizadas e
decididas por todos.
Modelo do
Ecodesenvolvimento
ou Bioeconomia
A bioeconomia sugere que deve haver um decrescimento econômico para que ocorra
um crescimento qualitativo, no sentido de preservar o ambiente para as futuras
gerações. O ecodesenvolvimento é uma proposta semelhante, que acrescenta a união
indissociável de economia, ecologia, democracia, justiça e inclusão social para que
ocorra a sustentabilidade.
Modelo da Economia
Solidária
Uma economia humanitária, pós-capitalista, na qual o centro é o trabalho,
solidariedade, autogestão, melhoria na qualidade de vida e desenvolvimento local
antes do global. Ela se consolidaria pela formação de cooperativas de produção e
consumo, fundos rotativos de crédito, ecovilas, banco de sementes crioulas e outros.
Fonte: Adaptado de Boff (2016)
Embora a Educação Ambiental (EA) tenha se originado a partir da preocupação coletiva
com o ambiente e a busca por melhorar nossas interações com ele, é importante ressaltar que
existem múltiplas vertentes que refletem a diversidade de concepções que surgiram ao longo
da história. Ao considerarmos as classificações de Educação Ambiental propostas por Sauvé
(2005), é perceptível que a vertente voltada para a sustentabilidade tem experimentado um
crescimento significativo desde a década de 1980, emergindo como a visão predominante no
campo. Seu enfoque é baseado no modelo desenvolvimentista de sustentabilidade, cujo objetivo
é promover e contribuir para o desenvolvimento econômico, respeitando os limites ambientais
e sociais. No entanto, nessa abordagem voltada para a sustentabilidade, observa-se uma lacuna
em relação à consideração das preocupações sociais, além de uma ausência de ênfase na
degradação ambiental resultante das práticas econômicas.
Outro fator de influência relevante é a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), Lei n° 9.795/99, que define:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
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Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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Além disso, é válido ressaltar que a legislação estabelece diretrizes significativas, como
a necessidade de articular a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, tanto de forma
formal quanto informal. Essa prática deve ser implementada de maneira integrada, contínua e
duradoura. Os objetivos da Educação Ambiental estão alinhados com os princípios da Educação
CTSA, uma vez que buscam promover a compreensão da interconexão entre o meio ambiente,
aspectos sociais e científicos.
Metodologia
O estágio foi realizado em uma instituição de ensino pública estadual localizada no
interior de São Paulo. A escola abrange turmas do Ensino Médio no período matutino e Ensino
Fundamental e Ensino Médio no período vespertino.
As atividades de observação das aulas foram conduzidas nos seguintes dias: 20 e 23 de
maio, 03, 07 e 27 de junho, e 27 de julho de 2022. No dia 20 de maio, também foi realizada a
atividade de participação, na qual prestei auxílio na resolução de dúvidas dos alunos sobre as
atividades da apostila. A observação da escola ocorreu em dois dias: em 23 de maio foi realizada
uma observação geral e em 30 de junho foi observada a apresentação do final de semestre. No
dia 27 de junho, foi realizada uma análise dos livros disponíveis na biblioteca. Por fim, a
regência das aulas ocorreu no dia 27 de julho. O planejamento detalhado da pesquisa pode ser
consultado no Quadro 2.
Quadro 2 – Planejamento das atividades de pesquisa
O que eu quis saber?
Como eu fiz para descobrir?
Do que eu precisei?
Como a escola se relaciona com a
sustentabilidade?
Como a escola pratica sustentabilidade?
Qual é o impacto das escolas na visão da
sociedade sobre a sustentabilidade?
Observação das aulas e da
escola.
Análise dos livros da
biblioteca.
Caderno de campo.
Fonte: Elaborado pelos autores
Nas atividades de estágio de observação, foram realizadas anotações no diário de
campo, seguindo a metodologia proposta por City et al. (2013). Esta metodologia adota uma
abordagem descritiva dos comportamentos e das falas observadas, evitando a inclusão de
qualquer tipo de julgamento nas anotações. É fundamental destacar que os nomes mencionados
nesta documentação, sejam eles de professores, alunos ou da própria escola, são fictícios, com
o objetivo de preservar a identidade dos envolvidos.
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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Durante a atividade de observação realizada na escola, foram realizadas buscas de
evidências das propostas de sustentabilidade presentes, considerando as estruturas físicas, como
lixeiras para recicláveis, hortas orgânicas, composteiras e sistemas de reutilização de água, além
das organizações de órgãos colegiados, como grupos de projetos e debates.
Para a seleção dos livros da biblioteca a serem analisados, optou-se por escolher aqueles
da seção de Ciências Biológicas cujos títulos estavam relacionados ao ambiente. Além disso,
no sumário, procurou-se identificar capítulos ou partes dedicadas a propostas de equilíbrio entre
as ações humanas e o ambiente, por meio de palavras como “cuidar”, “preservar”, “conservar”,
“reciclar”, “reduzir”, “economizar”, “consumir”, “cidadania” e “sustentabilidade”. O objetivo
da análise consistiu em identificar o modelo de sustentabilidade proposto pelos livros, seguindo
a abordagem descrita por Boff (2016). Além disso, buscou-se verificar se os livros
apresentavam uma definição própria do conceito de sustentabilidade.
Os livros que sugeriam maneiras de melhorar a relação entre o ser humano e o meio
ambiente, porém não aprofundavam as críticas à estrutura da sociedade, foram categorizados
dentro do Modelo Padrão de Desenvolvimento Sustentável. Em contrapartida, os livros que
transferiam a responsabilidade e a culpa pela crise ambiental para ações individuais foram
classificados no Modelo Neocapitalista. Tanto o Modelo da Economia Verde quanto o Modelo
de Ecossocialismo possuem propostas semelhantes, como o plantio de alimentos orgânicos e a
utilização de energias renováveis. A distinção entre eles se deu pela forma de implementação.
Enquanto o primeiro visa aumentar a produtividade por meio de práticas ditas ecológicas, o
segundo propõe que a gestão dos recursos atenda aos interesses coletivos. O Modelo da
Bioeconomia foi identificado pela proposta de um decrescimento econômico em prol do meio
ambiente. Já o Modelo do Ecodesenvolvimento, que possui a mesma característica, engloba
livros que também propunham a indissociabilidade entre economia, ecologia, democracia,
justiça e inclusão social. Por fim, o Modelo de Economia Solidária foi classificado com base
na proposta de dissociação econômica do capitalismo e na criação de cooperativas para
produção e consumo.
A regência foi planejada para ser realizada com uma turma do 2º ano do Ensino Médio,
em uma aula dupla com duração de 45 minutos cada, totalizando 1 hora e 30 minutos. O
professor supervisor do estágio elaborou uma ficha para organizar o planejamento da aula,
seguindo a proposta de Wiggins e McTighe (2019), que foi preenchida pela estagiária
(Apêndice A). A abordagem da aula considerou a proposta de Santos e Mortimer (2002) para a
Educação CTSA.
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Resultados e Discussão
Acompanhamento das aulas
Foram acompanhadas turmas do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio. A maioria dos textos
transcritos na lousa era proveniente da apostila “Currículo em Ação”, exceto um, cuja fonte era
o site Brasil Escola. Todos os exercícios realizados pelos alunos foram da apostila mencionada.
Apenas em uma das aulas foi observada uma relação entre o conteúdo abordado e a temática da
sustentabilidade. Essa observação surgiu a partir da dúvida de um aluno:
- Professora, o que era para colocar na (questão) 2?
- Como economizar energia. - professora Helena responde.
- E como faz? - o aluno questiona.
A professora bate uma pasta no braço dele e diz:
- Você não sabe como que faz João? Você vai deixar o ventilador ligado o tempo todo?
Além disso, durante uma conversa informal com a professora em uma das aulas, ela
mencionou que no ano anterior realizou um projeto de reciclagem na escola, no qual os alunos
aprenderam a separar corretamente o lixo.
As observações em sala de aula e a conversa com a professora indicam que ela adota
uma abordagem de sustentabilidade na Educação Ambiental. Essa abordagem se baseia em
sugestões de equilíbrio entre as ações humanas e o ambiente por meio de ações individuais, sem
aprofundar nas causas sociais e econômicas que geram desequilíbrio. No entanto, a
problemática da abordagem da Educação Ambiental voltada para o desenvolvimento
sustentável reside no fato de que, contrariando o que é afirmado pelo tripé desse modelo, essa
abordagem não é socialmente justa. No contexto do sistema capitalista, a desigualdade social é
inerente para a manutenção das diferentes classes sociais. Além disso, essa abordagem não é
ambientalmente correta, pois desconsidera os limites naturais em detrimento do único objetivo
de aumentar o capital (BOFF, 2016).
O cenário apresentado corrobora com a indicação de Sauvé (2005) de que há uma
predominância da abordagem de sustentabilidade nas salas de aula, o que é preocupante, pois,
ao responsabilizar os indivíduos pelos problemas ambientais, setores políticos e econômicos
podem se beneficiar, uma vez que os estudantes não são capacitados para atuarem como
cidadãos conscientes. Um exemplo disso é o questionamento levantado pelo aluno sobre
maneiras de economizar energia. Segundo o Relatório Síntese do Balanço Energético Nacional
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
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(BEN, 2022), o consumo de energia no Brasil pela indústria, transporte e agropecuária
corresponde a quase 70%, enquanto o consumo residencial representa apenas 11%. Portanto,
se não forem discutidas as formas pelas quais o desenvolvimento econômico está sendo
alcançado em detrimento do meio ambiente, a consequência desse tipo de ensino é a reprodução
social, contribuindo para a dissociação entre a política e a preservação ambiental. Dessa forma,
torna-se indispensável buscar alternativas para a EA.
Considerando que a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (BRASIL, 1999)
visa desenvolver a compreensão da inter-relação entre meio ambiente, sociedade e ciência,
incentivar a adoção de abordagens mais atualizadas de sustentabilidade (SAUVÉ, 2005)
poderia auxiliar na consecução desses objetivos. Seria igualmente benéfico que a PNEA
apresentasse sua própria definição de sustentabilidade, a fim de orientar as práticas de Educação
Ambiental. Um dos caminhos para romper o ciclo reprodutivista é a introdução de abordagens
alternativas de EA na formação inicial e continuada dos professores, pois isso oferece mais
opções de atuação, permitindo que eles adotem aquelas com as quais se identificam e
consideram mais adequadas ao processo de ensino.
Livros da biblioteca
No total, foram analisados 26 livros da biblioteca (Quadro 3). Entre os modelos de
sustentabilidade, aquele que teve o maior número de livros em sua categoria foi o Modelo
Neocapitalista, com 9 livros, seguido pelo Modelo Padrão de Desenvolvimento Sustentável e
pelo Modelo da Bioeconomia, com 7 e 4 livros, respectivamente. Para os Modelos de Economia
Sustentável e Ecodesenvolvimento, havia apenas um livro em cada categoria, enquanto os
Modelos do Capitalismo Natural e Ecossocialismo não tinham nenhum livro representante.
Apenas o livro de Mattos, Magalhães e Abrão (1991) apresentava elementos de dois modelos
simultaneamente, o Modelo Padrão de Desenvolvimento Sustentável e o Modelo da Economia
Verde. Em nenhum livro foi identificada uma definição própria do conceito de sustentabilidade.
Sustentabilidade na prática: A realidade da Educação Ambiental em uma escola pública do estado de São Paulo
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Quadro 3 – Modelos de sustentabilidade nos livros da escola
Modelo
Livro
Modelo Padrão de Desenvolvimento
Sustentável
PINTO, Z. A. A água nossa de cada dia. 1. ed. [S. l.]: Ministério do
Meio Ambiente, 2010. 20 p.
ALEGRIA, S.; MEDEIROS R. Manual do defensor do planeta. 2.
ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2012. 160 p.
AZEVEDO, E. Alimentos orgânicos: ampliando contatos de saúde
humana, ambiental e social. 1. ed. São Paulo: SENAC São Paulo, 2012.
388 p.
BRANCO, S. M.; MURGEL, E. Poluição do ar. 4. ed. São Paulo:
Moderna, 1995. 86 p.
IRITANI, M. A.; EZAKI, S. As águas subterrâneas do Estado de
São Paulo. 3. ed. São Paulo: SMA, 2012. 104 p.
NEIMAN, Z. Era verde? Ecossistemas brasileiros ameaçados. 20. ed.
São Paulo: Saraiva S.A. Livreiros Editores, 1989. 112 p.
OLIVEIRA, R. F.; ALVES, S. W. S. Mudanças climáticas: globais
no Estado de São Paulo. 1. ed. São Paulo: SMA e CETESB, 2012.
83p.
Modelo Neocapitalista
BECKER, B. et al. Dilemas e desafios do desenvolvimento
sustentável no Brasil. 1. ed. Rio de Janeiro: Garamond Ltda., 2007.
148 p.
BONAR, V. Papel reciclar! 1. ed. São Paulo: Scipione, 2003. 32 p.
BRANCO, S. M. Caatinga: a paisagem e o homem sertanejo. 7. ed.
São Paulo: Moderna, 1996. 72 p.
BRANCO, S. M. Ecologia da cidade. 17. ed. São Paulo: Moderna,
1996. 72 p.
DIAS, F. G. Atividades interdisciplinares de educação ambiental.
2. ed. São Paulo: Gaia Ltda., 2013. 224 p.
FERRARO, N. G. Eletricidade: história e aplicações. 1. ed. São Paulo:
Editora Moderna. 1996. 63 p.
MINC, C. Ecologia e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005. 152
p.
MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL E DA
SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA
DA REPÚBLICA. 1. ed. São Francisco: sustentável. 2008. 48 p.
SCARLATO, F. C.; PONTIN, J. A. O ambiente urbano. 2. ed. São
Paulo: Saraiva. 2001. 80 p.
Modelo da Economia Verde
GARDINER, B. Lixo nuclear. 12. ed. São Paulo: Cia Melhoramentos
de São Paulo, 1993. 32 p.
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424 11
RODRIGUES, S. A. Destruição e equilíbrio: o homem e o ambiente
no espaço tempo. 15. ed. São Paulo: Atual Ltda, 1989. 98 p.
TUNDISI, J. G. 3ª ed. Água no século XXI: enfrentando a escassez.
São Carlos: Rima, 2005. 256 p.
Modelo do Ecodesenvolvimento
KUNTSCHIK, D. P.; EDUARTE, M.; UEHARA, T. H. K. Matas
ciliares. 2. ed. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo e SMA,
2014. 80 p.
Modelo da Bioeconomia
CONTI, J. B. Clima e meio ambiente. 3. ed. São Paulo: Saraiva S. A.
Livreiros Editores, 1998. 88 p.
GAZZETA, C.; MIGUEL, K. (coord.). Vida, água e floresta: como e
por porque recuperar nossas matas ciliares. 1. ed. [S. l.]: [s. n.], 2010.
ROSA, A. V. Agricultura e meio ambiente. 2. ed. São Paulo: Atual,
1992. 95 p.
SANTILLI, J. Agrobiodiversidade e direito dos agricultores. 1. ed.
[S. l.]: Peirópolis, 2009. 520 p.
Modelo da Economia Solidária
LEONARD, A. A história das coisas: da natureza, ao lixo, o que
acontece com tudo o que consumimos. 1. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2010. 304 p.
Modelo Padrão de Desenvolvimento
Sustentável e Modelo da Economia
Verde
MATTOS, S. N.; MAGALHÃES, N. W.; ABRÃO, S. A. M. 3. ed. Nós
e o ambiente. São Paulo: Scipione, 1991. 56 p.
Fonte: Elaborado pelos autores
Considerando que os Modelos Padrão de Desenvolvimento Sustentável, Neocapitalista
e da Bioeconomia não propõem transformações sociais significativas nas relações com o
ambiente, e que desses modelos, 20 dos 26 livros pertencem a eles, é evidente que a maioria
dos livros visa a manutenção do sistema socioambiental atual. Seria benéfico que a escola
adquirisse mais livros de outros modelos, a fim de que os estudantes tenham acesso a diferentes
concepções sobre sustentabilidade. Isso permitiria que eles identificassem os diversos discursos
relacionados ao tema e pudessem embasar suas decisões com base nas propostas que
consideram mais adequadas. Essa medida poderia ser apoiada pelo Programa Nacional
Biblioteca da Escola, responsável pela distribuição de livros em todas as escolas públicas do
país.
Sustentabilidade na prática: A realidade da Educação Ambiental em uma escola pública do estado de São Paulo
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Estrutura escolar
O único elemento relacionado às propostas de sustentabilidade foi uma lixeira destinada
à separação de lixo reciclável no pátio da escola (Figura 1). Contudo, não há garantia de que os
alunos estejam realizando o descarte adequado dos resíduos recicláveis. Seria importante que a
escola adotasse práticas sustentáveis para mostrar aos alunos como elas podem ser incorporadas
e aproximá-los da realidade dos estudantes.
Figura 1 – Lixo reciclável da escola
Fonte: Acervo pessoal dos autores
Apresentaçãp de final de semestre
Foi observada apenas uma apresentação relacionada a uma proposta de equilíbrio entre
o ser humano e o ambiente, feita por alunos do 9º ano, os quais escreveram frases consideradas
pertinentes ao Dia Mundial do Meio Ambiente. As frases a seguir são transcritas fielmente:
Com a Contribuição de Todos Podemos Mudar o Mundo!
Precisamos Reduzir o Nosso consumo, Para assim resolver os Nossos Problemas
Atuais.
Não existe jogar fora. Todo lixo que você produz continua em algum lugar do Planeta.
Tenha atitudes sustentáveis pois o planeta não pode mais esperar.
Quando a última árvore for derrubada, quando o último rio for envenenado, quando o
último peixe foi pescado, só então nos daremos conta de que o dinheiro não se come.
No meu ponto de vista É QUE Não DEVE jogar lixo no CHÃO [sic].
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A apresentação indica que as concepções dos alunos sobre sustentabilidade estão
fundamentadas nos modelos do Desenvolvimento Sustentável Padrão e Neocapitalista, o que
era esperado, uma vez que esses modelos são amplamente difundidos pela própria escola. Como
resultado, é possível que as ações dos alunos como cidadãos sigam os modelos descritos em
suas tomadas de decisão. Portanto, podemos observar a relevância da escola na formação da
cidadania e seu impacto na sociedade, e consequentemente, no meio ambiente.
Regência
A aula foi ministrada no dia 27 de julho, para a turma do 2.º ano C. Havia 7 alunos na
sala, número inferior à metade da quantidade de alunos matriculados. Segundo os alunos, seus
colegas acreditavam que as aulas só começariam no início de agosto, por isso eles não
compareceram.
Houve dois momentos de avaliação, sendo que a primeira atividade avaliativa ocorreu
no início da aula. Nessa atividade, os alunos fizeram um levantamento sobre seus
conhecimentos acerca dos pontos positivos e negativos das fontes renováveis e não renováveis
para a sociedade, além dos impactos ambientais causados pelas diferentes fontes de energia. Os
pontos principais levantados foram anotados na lousa. Na segunda atividade, os alunos foram
divididos em dois grupos (G1 e G2). Cada grupo recebeu um texto sobre fontes de energia para
motores, extraído de um site (PERKONS, [entre 2012 e 2022]). Os textos incluíam exercícios
elaborados pelos próprios autores, que deveriam ser respondidos após à leitura.
No que diz respeito à primeira avaliação, os alunos conseguiram abordar todos os
tópicos propostos. Em relação aos impactos sociais positivos, os alunos mencionaram as
indústrias, mas tiveram dificuldade em relacionar esses processos com a energia. Portanto, foi
explicado que as fontes de energia, especialmente a elétrica, estão diretamente envolvidas em
todos os campos de trabalho devido à nossa dependência de equipamentos eletrônicos. No que
diz respeito aos impactos sociais negativos, um exemplo citado pelos alunos foi a remoção
forçada de comunidades que residem em áreas próximas a rios, visando à construção de
hidrelétricas. Em relação aos impactos ambientais, os alunos mencionaram a contaminação da
água devido à disposição inadequada de resíduos nucleares, ao mesmo tempo em que
enfatizaram a existência de fontes de energia que geram menos resíduos.
Na atividade em grupo, foram atribuídas funções a cada participante (Cohen; Lotan,
2017); no entanto, não foi realizada uma leitura compartilhada conforme proposto. O leitor
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apenas leu partes do texto em busca das respostas das atividades. Na questão 1 (Apêndice B),
apenas um dos grupos respondeu que os motores utilizavam energias renováveis, enquanto o
outro mencionou energias não renováveis. A questão 2 também foi respondida de maneiras
diferentes pelos grupos: o G1 mencionou os diferentes tipos de motores elétricos, enquanto o
grupo G2 afirmou que a energia elétrica vinha de fontes elétricas e de biogás.
Na questão do gráfico, ambos os grupos identificaram corretamente as fontes de energia
mais utilizadas no transporte, mas não completaram a resposta em relação aos fatores sociais e
econômicos que influenciam a proporção do uso dessas fontes. Na questão 4, o grupo G1
mencionou o incentivo governamental para aumentar o uso de energias renováveis no Brasil e
a conscientização da população sobre os malefícios das energias não renováveis. Por outro lado,
o grupo G2 destacou o aumento do uso das energias solar e eólica.
Portanto, no início da aula, os alunos conseguiram recordar e associar o conteúdo de
fontes renováveis e não renováveis de energia aos impactos ambientais e sociais, embora
tenham enfrentado dificuldade em relacionar a fonte de energia relevante para as indústrias. Na
segunda atividade, os alunos apresentaram algumas dificuldades relacionadas à leitura do texto
e interpretação das atividades. Em alguns casos, não foi possível avaliar se os alunos sabiam a
resposta ou não devido à falta de aprofundamento na resolução, como, por exemplo, na questão
onde o grupo G2 mencionou que a energia elétrica vinha de fontes elétricas, mas não
especificou quais.
Considerando o enfoque CTSA, alguns ajustes poderiam ser feitos no plano de aula para
evitar equívocos. No estudo do conteúdo científico, seria pertinente apresentar os conceitos de
energia primária e secundária, bem como as diferenças entre energia limpa e energia renovável.
Para complementar a discussão do problema socioambiental, seria interessante incluir um
debate sobre a concepção do desenvolvimento sustentável.
Além disso, é recomendável reduzir o tamanho do texto apresentado e dividir as
questões em itens separados, facilitando a execução da atividade. Também é importante
mencionar que certas questões não podem ser resolvidas em uma única aula, como, por
exemplo, ensinar os alunos a fazer uma leitura coletiva. No entanto, a experiência proporcionou
uma oportunidade relevante para a formação, permitindo a identificação de problemas entre a
teoria e a prática, que devem ser considerados no futuro exercício da docência.
Por último, refletimos sobre a viabilidade de utilizar a metodologia de trabalho em grupo
proposta por Cohen e Lotan (2017) em estágios supervisionados. Quando os estudantes das
escolas onde os estagiários atuam não estão familiarizados com essa estratégia de ensino, é
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necessário dedicar um tempo significativo das aulas para explicar aos alunos como realizar o
trabalho em grupo e destacar a sua importância. Considerando que os estágios têm uma carga
horária reduzida, esse tempo deveria ser priorizado para abordar outros aspectos do
planejamento e da prática de ensino relevantes para a formação docente, que possam ser
trabalhados adequadamente nesse curto período.
Conclusões
A escola adota a abordagem da Educação Ambiental voltada para a sustentabilidade,
considerada a mais difundida pelo sistema de ensino. O mesmo ocorre com os modelos Padrão
de Desenvolvimento Sustentável e Neocapitalista. Considerando que essas tendências
reproduzem o sistema social vigente, é essencial que sejam adotadas alternativas nas escolas.
Dentre as medidas que podem ser tomadas, destacam-se alterações na Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA) para incentivar a adoção de abordagens mais recentes de
sustentabilidade, o ensino dessas abordagens na formação inicial e continuada de docentes,
disponibilização de livros nas bibliotecas com uma variedade de propostas de sustentabilidade,
e incentivo à criação de mais projetos voltados para modelos alternativos de sustentabilidade.
Por fim, o estágio demonstrou a importância do conhecimento do professor sobre as abordagens
da Educação Ambiental, especialmente na preparação para a Educação CTSA, permitindo que
o professor escolha as abordagens que considerar mais adequadas e evitando a reprodução
automática da abordagem mais difundida.
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Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa respeitou a ética ao utilizar nomes fictícios para os
participantes.
Disponibilidade de dados e material: Sim, a atividade didática utilizada na pesquisa está
nos apêndices do artigo.
Contribuições dos autores: A Ana Gabriela Kolde Ohi planejou a regência do estágio
supervisionado, elaborou a atividade didática, coletou os dados da pesquisa e escreveu o
artigo. O Prof. Me. Matheus Ganiko-Dutra orientou o estágio, revisou o plano de aula, a
atividade didática e o artigo.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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APÊNDICE A
Planejamento de Aula
Identificação
Título da aula: Fontes de energia
Subtítulo: impactos socioambientais
Público-alvo: 2° ano do Ensino Médio
Duração da aula: 1h30min
Estágio 1. Compreensões desejadas e objetivos de aprendizagem
Habilidade da Base Nacional Comum Curricular ou do Currículo Paulista que será contemplada nesta
aula:
• (EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à
dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade
de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando
diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais.
Objetivos de aprendizagem desta aula:
Ao final da aula, os estudantes serão capazes de…
• Definir o que são energias renováveis e não renováveis considerando que há recursos
passíveis de serem esgotados e outros não;
• Classificar os tipos de fontes energéticas entre renováveis e não renováveis;
• Relacionar aspectos positivos e negativos das fontes de energia para sociedade;
• Identificar os impactos ambientais causados pelas diferentes fontes de energia.
Problema socioambiental que será abordado na aula:
• Aspectos positivos e negativos das diferentes fontes de energia para a sociedade;
• Influência social no uso e desuso das fontes de energia e impactos ambientais causados pelas
fontes de energia.
Conhecimentos científicos associados a este problema:
• Conceito de energia;
• Tipos de energia;
• Conversão energética;
• Classificação, identificação e distinção entre de fontes de energia renováveis e não
renováveis.
Conhecimentos tecnológicos associados a este problema:
• Formas de obtenção das fontes de energia e a conversão em produtos.
Quais são as possíveis tomadas de decisão a nível:
• Individual:
• Saber posicionar-se nas tomadas de decisão a respeito do uso das diferentes fontes de energia.
• Coletivo:
• Escrever um projeto de lei que proíbe usinas nucleares no Brasil, elaborar uma carta ao
Congresso se posicionando contra a construção de novas usinas hidrelétricas no Rio São
Francisco, entre outros.
Estágio 2. Verificações da aprendizagem
Em quais entregas formais será observada a consecução dos objetivos de aprendizagem desta
aula? De quais evidências o/a professor/a precisará?
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Evidências de aprendizagem: Descreva qual/is será/ão a/s evidência/s que os estudantes serão
solicitados a produzir para que o/a professor/a verifique a aprendizagem. Se necessário, descreva as
instruções e planejamento das avaliações e/ou atividades.
No início da aula, a professora irá solicitar que os alunos discutam em dupla por 3 min os aspectos
positivos e negativos das diversas fontes de energia renováveis e não renováveis para a sociedade,
assim como os problemas ambientais causados pelas fontes energéticas. Em seguida, a professora vai
pedir que os alunos comentem suas discussões e vai anotar os principais pontos das respostas deles na
lousa. A professora irá tirar foto da lousa para futura avaliação das respostas.
No final da aula, será feita uma atividade em grupos com distribuição de papéis seguindo a proposta
de Cohen e Lotan (2017).
• Cada integrante do grupo receberá a função de acordo com a data de aniversário. Portanto, o
aluno que faz aniversário primeiro será o harmonizador, aquele que faz em seguida será o
controlador do tempo e assim por diante.
• Obs.: o redator poderá solicitar para trocar de função com outro integrante do grupo.
Em sequência, a professora vai entregar o texto sobre fontes de energia para motores ao monitor de
recursos de cada grupo. Durante as discussões, ela auxiliará os grupos para execução da atividade.
A avaliação será realizada com a leitura posterior à aula das respostas do grupo.
Estágio 3. Planejamento das experiências de aprendizagem
Tempo
O que os estudantes irão
fazer?
De que forma a aula
irá engajar os estudantes?
O que o/a professor/a irá fazer?
Materiais
necessários
07:00-
07:10
Os estudantes podem tirar
dúvidas a respeito da
formação de um
biólogo/professor de
biologia e o ingresso em
uma Universidade Pública.
A professora irá terminar de organizar as
carteiras em pequenas rodas (cerca de 4
mesas por roda). Ela também irá se
apresentar e combinar de qual forma vai
chamar a atenção dos estudantes caso for
necessário.
Não é
necessário.
07:10-
07:20
Os alunos devem citar
alguns pontos positivos e
negativos ligados a fontes
de energia que viram no
semestre passado, assim
como problemas ambientais
ocasionados por estas
fontes.
Apresentação do problema
socioambiental:
Como é uma aula de revisão, a
professora vai fazer uma
contextualização e pedir aos alunos que
citem alguns pontos positivos e
negativos socioambientais causados
pelas fontes de energia e os problemas
ambientais ocasionados por estas fontes.
A professora vai anotar na lousa os
problemas mencionados.
Lousa e canetão.
07:20-
07:40
Os alunos irão copiar o
texto e tirar dúvidas se for
necessário.
Análise da tecnologia relacionada:
A professora irá escrever um texto na
lousa sobre as tecnologias relacionadas
com a obtenção de fontes de energia e
conversão em produto. Para tanto, será
utilizado um exemplo fonte renovável de
energia (biomassa de cana-de-açúcar) e
Lousa e canetão.
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outro de fonte não renovável de energia
(petróleo). Também serão pontuadas as
outras fontes de energias renováveis e
não renováveis utilizadas no Brasil - gás
natural, carvão mineral, urânio,
hidráulica, lenha e carvão vegetal,
lixívia, eólica, biodiesel, solar e térmica.
Ao finalizar o texto, ela irá explicar o
conteúdo.
07:20-
07:40
Os alunos irão copiar o
texto e tirar dúvidas se for
necessário.
Estudo do conteúdo científico definido:
pelo problema e pela tecnologia utilizada
A professora irá definir na tabela o que
são recursos renováveis e não renováveis
e a origem da matéria-prima de cada
fonte de energia. Em seguida, irá
explicar o conteúdo.
Lousa e canetão.
7:40-
8:15
Os alunos vão ouvir a
explicação da professora
sobre a distribuição de
papéis dentro do grupo e
tirar dúvidas. O monitor de
recursos vai recolher o texto
com as perguntas. Eles vão
ler e responder em grupo no
papel as perguntas.
No final, os redatores vão
entregar a resposta dos
grupos à professora.
Estudo das possibilidades alternativas:
A professora irá orientar a confecção da
atividade sobre o texto de fontes de
energia para motores.
Texto impresso,
lousa e canetão.
8:15-
8:25
Os alunos irão escutar e
tirar dúvidas.
Retorno para o problema
socioambiental:
A professora fará um fechamento da
aula explicando quais eram as respostas
esperadas e tirar dúvidas dos alunos,
enfatizando os problemas
socioambientais.
Lousa e canetão.
08:25-
08:30
Os alunos vão organizar as
mesas em fileiras.
A professora vai solicitar para que os
alunos organizem as mesas em fileiras.
Não é
necessário.
Fonte: Elaborado pelos autores
Ana Gabriela Kolde OHI e Matheus GANIKO-DUTRA
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APÊNDICE B
Cartão de Atividades
Após a leitura do texto, respondam às seguintes questões:
1. As fontes alternativas de energia utilizadas em motores são renováveis ou não
renováveis?
2. A energia elétrica usada nos veículos elétricos pode vir de quais fontes?
3. Com base no gráfico abaixo, descrevam quais foram os tipos de fontes de energia
(renováveis ou não renováveis) mais utilizadas no Brasil em 2021 para os meios de
transporte e os possíveis fatores sociais e econômicos relacionados para o uso ou desuso
dessas fontes.
Adaptado de: https://www.epe.gov.br/pt/publicacoes-dados-abertos/publicacoes/balanco-
energetico-nacional-2022
Produto do grupo: Sugiram meios de aumentar o uso de energias renováveis no Brasil.
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SUSTAINTABILITY IN PRACTICE: THE REALITY OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION IN A SÃO PAULO STATE SCHOOL
SUSTENTABILIDADE NA PRÁTICA: A REALIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
SOSTENIBILIDAD EN LA PRÁCTICA: LA REALIDADE DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN UN ESCUELA PÚBLICA DEL ESTADO DE SÃO PAULO
Ana Gabriela Kolde OHI1
e-mail: ana.ohi@unesp.br
Matheus GANIKO-DUTRA2
e-mail: matheus.ganiko@unesp.br
How to reference this paper:
OHI, A. G. K.; GANIKO-DUTRA, M. Sustaintability in practice:
The reality of Environmental Education in a São Paulo state school.
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-
7154. DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424
| Submitted: 13/04/2023
| Revisions required: 27/04/2023
| Approved: 20/05/2023
| Published: 01/06/2023
Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
. São Paulo State University (UNESP), Bauru – SP – Brazil. Graduated from the Bachelor's degree program in
Biological Sciences, Faculty of Sciences.
2
São Paulo State University (UNESP), Bauru – SP – Brazil. Scholarship Professor at the Department of
Education. PhD program in the Graduate Program in Science Education, Faculty of Sciences.
Sustaintability in practice: The reality of Environmental Education in a São Paulo state school
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.424 2
ABSTRACT: STSE (Science, Technology, Society, and Environment) Education proposes a
teaching approach in which students can participate in decision-making processes related to
these subjects. This approach is influenced by Environmental Education (EE) branches, which,
in turn, are connected to existing sustainability models. In this supervised internship conducted
as a research project, the relationship between a public school in the interior of São Paulo state
and sustainability models was investigated. Classroom observations, school analysis, and
library book analysis were conducted. It was possible to identify the adoption of Standard
Sustainable Development and Neocapitalist Models by the school, which are related to the
sustainability branch of EE. It was found that the teacher's knowledge of the various aspects of
EE allows for selecting branches that align most closely with the STSE proposal.
KEYWORDS: School library. Science Education. Initial teacher education.
RESUMO: A Educação CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) propõe um ensino
no qual os alunos sejam capazes de participar das tomadas de decisão envolvendo os assuntos
relacionados. Essa abordagem é influenciada pelas vertentes da Educação Ambiental (EA), as
quais, por sua vez, estão relacionadas aos modelos de sustentabilidade vigentes. Neste estágio
supervisionado, realizado em formato de pesquisa, investigou-se a relação de uma escola
pública do interior do estado de São Paulo com os modelos de sustentabilidade. Foram
realizadas observações das aulas, da escola em si e análise dos livros da biblioteca. Foi
possível identificar a adoção dos Modelos Padrão de Desenvolvimento Sustentável e
Neocapitalista por parte da escola, os quais estão relacionados à corrente de EA chamada
vertente de sustentabilidade. Constatou-se que o conhecimento do professor a respeito ddos
diversos aspectos de EA permite a escolha das vertentes que mais se aproximam da proposta
CTSA.
PALAVRAS-CHAVE: Biblioteca escolar. Ensino de Ciências. Formação inicial de
professores.
RESUMEN: La Educación CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente) propone una
enseñanza en la que los estudiantes sean capaces de participar en las decisiones que envolven
los temas afines. El enfoque es influenciado por la vertientes de la Educación Ambiental (EA),
que, a su vez, se relacionan con los actuales modelos de sostenibilidad. En esta pasantía
supervisda en formato de pesquisa se invetigó la relación de un escuela pública en interior del
estado de São Paulo con modelos de sostenibilidad. Se realizarón observaciones de clase y de
la escuela y análisis de los libros de biblioteca. Fue posible identificar la adopción de los
Modelos Estándar de Desarrollo Sostenible y Neocapitalista por parte de la escuela, que están
relcaionados com la corriente de EA llamada vertiente de sostenibilidad. Se constató que el
conocimeniento del profesor sobre las diversas vertientes de EA permite la elección que más
se aproxime da la propuesta CTSA.
PALABRAS CLAVE: Biblioteca escolar. Enseñanza de las Ciencias. Formación inicial del
profesorado.
Ana Gabriela Kolde OHI and Matheus GANIKO-DUTRA
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Introduction
The internship holds fundamental importance in the initial training of teachers, and one
of the reasons is the possibility of relating theoretical aspects of education to school practice
(KRASILCHIK, 2019). Among the relevant topics for the training of education students, STSE
Education (Science, Technology, Society, and Environment) is essential to prepare teachers
capable of teaching based on the students' reality and to educate citizens equipped to participate
in individual and collective decision-making (SANTOS; MORTIMER, 2002). Regarding social
practices and the environment, sustainability plays a central role in maintaining the dynamic
balance of ecosystems. However, despite appearing as a homogeneous term, there are various
models of sustainability, primarily linked to economic models (BOFF, 2016).
During the academic and technical education of the first author, the Sustainable
Development Pattern Model and the Neocapitalist Model were predominant. Even during the
undergraduate course in Biological Sciences, there was no presentation of different proposals
to achieve a sustainable society. One likely reason is that Environmental Education (EE) has
various approaches. The sustainability approach has become dominant, based on the
Sustainable Development Pattern Model (SAUVÉ, 2005).
This paper presents an experience report of a supervised internship in an undergraduate
Biological Sciences program at a school in the interior of the state of São Paulo, Brazil, as well
as an analysis of the relationship between this school and sustainability models, aiming to
understand the impact on societal conceptions of this concept and how it affects individual and
collective actions. The initial hypothesis was that the school also adhered to the Sustainable
Development Pattern Model principles.
Theoretical Framework
Internships constitute an important stage in teacher education programs as they
introduce the student teacher to the school environment, not as a student anymore, but as a
developing professional. The contact with school teachers enables the intern to receive
assistance and guidance regarding potential difficulties. The internship activities allow for the
observation of problems and reflection on how to become an agent of change. Furthermore,
internships bridge the gap between primary and higher education, enabling the discussion of
school needs at the university level and the development of collective responses to the issues
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raised (KRASILCHIK, 2019). The internship was conducted in this work based on the
theoretical foundation of STSE Education.
STSE Education (Science, Technology, Society, and Environment) is a curriculum
emphasis proposal in which science and technology are the core knowledge, while society and
the environment serve as the learning context (RICARDO, 2007). The STSE proposal aims to
develop knowledge, skills, and values that enable students to actively participate in decision-
making processes related to relevant topics. To achieve this, it is necessary to counter the view
that science is neutral and holds all the answers to humanity's problems. Presenting students
with the relationships between science and sociology, philosophy, history, politics, economics,
and humanities is viable. Simultaneously, technology should be taught holistically, considering
the technical, organizational, and cultural aspects involved. In the context of society, it is
paramount for the topics addressed to meet specific criteria, such as being considered
controversial, having social relevance, and being intrinsically related to science and technology
(SANTOS; MORTIMER, 2002).
The word "sustainability," an essential concept for discussing socio-environmental
issues, derives from the verb to sustain (in Latin, sustentare), which carries the notion of
balance, conservation, and preservation. In the ecological sense, sustainability refers to human
practices to maintain ecosystems' natural dynamic equilibrium (BOFF, 2016, p. 33). There are
various perspectives on how sustainability should be practiced, and in this work, the
sustainability models proposed by Boff (2016) will be used (Table 1).
Table 1 – Sustainability Models
Model
Concept
Standard Sustainable
Development Model
Propose the tripod for sustainable development: economically viable, socially fair, and
environmentally sound.
Neocapitalism
Model
An economic model that reduces the power of the state over the economy. In this
model, there is no sustainability.
Natural Capitalism
Model
Attempts to incorporate processes that favor the environment within the capitalist
economic system. Examples of natural capitalist practices include the pursuit of
optimal space utilization, increased productivity through chemical inputs, and the reuse
of waste materials.
Green Economy
Model
An extension of the natural capitalism idea proposes the achievement of harmonization
between economy and ecology. The first approach would involve supporting farmers
and economically vulnerable individuals through the provision of technology, seeds,
and banking credit. The second approach would focus on reducing carbon production
by promoting organic farming, encouraging ecotourism, and utilizing renewable
energy sources, among other measures.
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Ecossocialism
Model
It is a socialist proposal whose essence lies in production in accordance with biological
rhythms based on social justice, equity, and the restoration of worker dignity. The
model also believes that all should organize and decide upon organic food, renewable
energy sources, and other common interest factors.
Ecodevelopment or
Bioeconomy
Model
Bioeconomy suggests that there should be an economic downsizing to achieve
qualitative growth, with the aim of preserving the environment for future generations.
Ecodevelopment is a similar proposal that adds the inseparable union of economy,
ecology, democracy, justice, and social inclusion to achieve sustainability.
Solidarity Economy
Model
A humanitarian, post-capitalist economy in which the focus is on work, solidarity, self-
management, improvement in quality of life, and local development before global. It
would be consolidated through the formation of production and consumption
cooperatives, revolving credit funds, ecovillages, heirloom seed banks, and others.
Source: Adapted from Boff (2016)
Although Environmental Education (EE) originated from collective concern for the
environment and the pursuit of improving our interactions with it, it is essential to note that
multiple perspectives reflect the diversity of concepts that have emerged throughout history.
When considering the classifications of Environmental Education proposed by Sauvé (2005),
it is evident that the sustainability-oriented perspective has experienced significant growth since
the 1980s, emerging as the predominant view in the field. It focuses on the developmental
sustainability model, aiming to promote and contribute to economic development while
respecting environmental and social limits. However, in this sustainability-oriented approach,
there is a gap in considering social concerns and a lack of emphasis on the environmental
degradation resulting from economic practices.
Another relevant influencing factor is the National Policy on Environmental Education
(PNEA), Law n. º 9,795/99, which defines:
Environmental education is the process through which individuals and
communities build social values, knowledge, skills, attitudes, and
competencies aimed at conserving the environment, a common good of the
people, essential to a healthy quality of life and its sustainability (BRASIL,
1999, our translation).
Furthermore, it is worth noting that the legislation establishes significant guidelines,
such as the need to articulate Environmental Education at all levels of education, both formally
and informally. This practice should be implemented in an integrated, continuous, and lasting
manner. Environmental Education's objectives are aligned with STSE Education's principles,
as they seek to promote an understanding of the interconnection between the environment,
social aspects, and scientific knowledge.
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Metodology
The internship was carried out in a state public educational institution in the interior of
São Paulo. The school offers classes for high school students in the morning and elementary
and high school students in the afternoon.
Observation activities were conducted on the following days: May 20 and 23, June 3, 7,
and 27, and July 27, 2022. On May 20, a participation activity was also carried out, during
which I assisted in solving students' doubts about the workbook activities. School observation
occurred on two days: a general observation on May 23 and the end-of-semester presentation
observation on June 30. On June 27, an analysis of the books available in the library was
conducted. Finally, teaching classes took place on July 27. The detailed research planning can
be consulted in Table 2.
Table 2 – Research Activities Planning
What I wanted to know?
How did I find out?
What did I need?
How does the school relate to sustainability?
How does the school practice sustainability?
What is the impact of schools on society's
perception of sustainability?
Classroom and school
observation.
Analysis of library books.
Field notebook.
Source: Elaborated by the authors
In the observation activities of the internship, notes were taken in the field diary,
following the methodology proposed by City et al. (2013). This methodology adopts a
descriptive approach to observed behaviors and statements, avoiding the inclusion of any
judgment in the notes. It is important to emphasize that the names mentioned in this
documentation, whether they are teachers, students, or the school itself, are fictional, intending
to preserve the identity of those involved.
During the observation activity at the school, searches were made for evidence of the
proposed sustainability initiatives, considering physical structures such as recycling bins,
organic gardens, composting systems, and water reuse systems, as well as the organization of
collective bodies such as project groups and debates.
To select the books from the library for analysis, it was decided to choose those from
the section of Biological Sciences whose titles were related to the environment. In addition, in
the table of contents, an effort was made to identify chapters or sections dedicated to proposals
for balance between human actions and the environment, using words such as "care,"
"preserve," "conserve," "recycle," "reduce," "save," "consume," "citizenship," and
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"sustainability." The objective of the analysis was to identify the sustainability model proposed
by the books, following the approach described by Boff (2016). Additionally, an attempt was
made to determine if the books presented their definition of sustainability.
Books that suggested ways to improve the relationship between human beings and the
environment, but did not delve into critiques of the societal structure, were categorized within
the Standard Model of Sustainable Development. On the other hand, books that shifted
responsibility and blame for the environmental crisis onto individual actions were classified
under the Neocapitalist Model. Both the Green Economy Model and the Ecosocialist Model
share similar proposals, such as cultivating organic food and using renewable energy. The
distinction between them lies in their implementation. While the former aims to increase
productivity through ecological practices, the latter proposes that resource management should
serve collective interests. The Bioeconomy Model was identified by its proposition of economic
degrowth for the environment's sake. Meanwhile, the Ecodesvelopment Model, which shares
the same characteristic, encompasses books proposing the inseparability of economy, ecology,
democracy, justice, and social inclusion. Lastly, the Solidarity Economy Model was classified
based on its proposal for economic dissociation from capitalism and the creation of cooperatives
for production and consumption.
The teaching practice was planned to be conducted with a 2nd-year class of High School
in a double class period with a duration of 45 minutes each, totaling 1 hour and 30 minutes. The
supervising teacher of the internship prepared a form to organize the lesson plan, following the
proposal by Wiggins and McTighe (2019), which was filled out by the intern (Appendix A).
The approach of the lesson considered the proposal by Santos and Mortimer (2002) for STS
Education (Science, Technology, and Society).
Results and Discussion
Classroom Observation
Classes from the 1st, 2nd, and 3rd high school years were observed. Most of the texts
written on the board were taken from the "Currículo em Ação" workbook, except for one, which
was sourced from the "Brasil Escola" website. All the exercises completed by the students were
from the mentioned workbook. Only in one of the classes was a connection observed between
the content being discussed and the topic of sustainability. This observation arose from a
student's question:
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- Teacher, what should we write for question 2?
- How to save energy - replied Teacher Helena.
- And how do we do that? - the student asked.
Teacher Helena tapped a folder on his arm and said:
- Don't you know how to do it, João? Are you going to leave the fan on all the time?
In addition, during an informal conversation with the teacher in one of the classes, she
mentioned that she conducted a recycling project in the previous year where students learned
how to separate waste properly.
The classroom observations and the conversation with the teacher indicate that she
adopts a sustainability approach in Environmental Education. This approach is based on
suggestions for balancing human actions and the environment through individual actions
without delving into the social and economic causes that create imbalance. However, the
problem with the approach of Environmental Education focused on sustainable development is
that contrary to what is claimed by the three pillars of this model, this approach is not socially
just. In the context of the capitalist system, social inequality is inherent to maintaining different
social classes. Furthermore, this approach is not environmentally sound as it disregards natural
limits in favor of the sole objective of increasing capital (BOFF, 2016).
The scenario presented corroborates with Sauvé's (2005) indication that the
sustainability approach predominates in classrooms, which is concerning because by holding
individuals responsible for environmental problems, political and economic sectors can benefit,
as students are not empowered to act as conscious citizens. An example of this is the student's
question about ways to save energy. According to the Synthesis Report of the National Energy
Balance (BEN, 2022), energy consumption in Brazil by industry, transportation, and agriculture
accounts for nearly 70%, while residential consumption represents only 11%. Therefore, if the
ways in which economic development is being achieved at the expense of the environment are
not discussed, the consequence of this type of education is social reproduction, contributing to
the dissociation between politics and environmental preservation. Thus, it becomes essential to
seek alternatives for Environmental Education.
Considering that the National Policy on Environmental Education (PNEA) (BRASIL,
1999) aims to develop an understanding of the interrelationship between the environment,
society, and science and to encourage the adoption of more updated sustainability approaches
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(SAUVÉ, 2005), it could assist in achieving these objectives. It would also benefit the PNEA
to present its definition of sustainability to guide Environmental Education practices. One way
to break the reproduction cycle is by introducing alternative approaches to Environmental
Education in the initial and continuing education of teachers, as this provides more options for
them to act upon, allowing them to adopt the ones they identify with and consider most suitable
to the teaching process.
Books from the library
A total of 26 books from the library were analyzed (Table 3). Among the sustainability
models, the one with the highest number of books in its category was the Neocapitalist Model,
with nine books, followed by the Standard Sustainable Development Model and the
Bioeconomy Model, with 7 and 4 books, respectively. For the Sustainable Economy and
Ecodesvelopment Models, there was only one book in each category, while the Natural
Capitalism and Ecosocialism Models had no representative books. Only the book by Mattos,
Magalhães, and Abrão (1991) presented elements of two models simultaneously, the Standard
Sustainable Development Model and the Green Economy Model. No book was found to have
its definition of the concept of sustainability.
Table 3 – Sustainability models in the school books
Model
Book
Standard Sustainable Development
Model
PINTO, Z. A. A água nossa de cada dia. 1. ed. [S. l.]: Ministério do
Meio Ambiente, 2010. 20 p.
ALEGRIA, S.; MEDEIROS R. Manual do defensor do planeta. 2.
ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2012. 160 p.
AZEVEDO, E. Alimentos orgânicos: ampliando contatos de saúde
humana, ambiental e social. 1. ed. São Paulo: SENAC São Paulo, 2012.
388 p.
BRANCO, S. M.; MURGEL, E. Poluição do ar. 4. ed. São Paulo:
Moderna, 1995. 86 p.
IRITANI, M. A.; EZAKI, S. As águas subterrâneas do Estado de
São Paulo. 3. ed. São Paulo: SMA, 2012. 104 p.
NEIMAN, Z. Era verde? Ecossistemas brasileiros ameaçados. 20. ed.
São Paulo: Saraiva S.A. Livreiros Editores, 1989. 112 p.
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OLIVEIRA, R. F.; ALVES, S. W. S. Mudanças climáticas: globais
no Estado de São Paulo. 1. ed. São Paulo: SMA e CETESB, 2012.
83p.
Neocapitalism
Model
BECKER, B. et al. Dilemas e desafios do desenvolvimento
sustentável no Brasil. 1. ed. Rio de Janeiro: Garamond Ltda., 2007.
148 p.
BONAR, V. Papel reciclar! 1. ed. São Paulo: Scipione, 2003. 32 p.
BRANCO, S. M. Caatinga: a paisagem e o homem sertanejo. 7. ed.
São Paulo: Moderna, 1996. 72 p.
BRANCO, S. M. Ecologia da cidade. 17. ed. São Paulo: Moderna,
1996. 72 p.
DIAS, F. G. Atividades interdisciplinares de educação ambiental.
2. ed. São Paulo: Gaia Ltda., 2013. 224 p.
FERRARO, N. G. Eletricidade: história e aplicações. 1. ed. São Paulo:
Editora Moderna. 1996. 63 p.
MINC, C. Ecologia e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005. 152
p.
MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL E DA
SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA
DA REPÚBLICA. 1. ed. São Francisco: sustentável. 2008. 48 p.
SCARLATO, F. C.; PONTIN, J. A. O ambiente urbano. 2. ed. São
Paulo: Saraiva. 2001. 80 p.
Natural Capitalism Model
GARDINER, B. Lixo nuclear. 12. ed. São Paulo: Cia Melhoramentos
de São Paulo, 1993. 32 p.
RODRIGUES, S. A. Destruição e equilíbrio: o homem e o ambiente
no espaço tempo. 15. ed. São Paulo: Atual Ltda, 1989. 98 p.
TUNDISI, J. G. 3ª ed. Água no século XXI: enfrentando a escassez.
São Carlos: Rima, 2005. 256 p.
Ecodesvelopment Model
KUNTSCHIK, D. P.; EDUARTE, M.; UEHARA, T. H. K. Matas
ciliares. 2. ed. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo e SMA,
2014. 80 p.
Bioeconomy Model
CONTI, J. B. Clima e meio ambiente. 3. ed. São Paulo: Saraiva S. A.
Livreiros Editores, 1998. 88 p.
GAZZETA, C.; MIGUEL, K. (coord.). Vida, água e floresta: como e
por porque recuperar nossas matas ciliares. 1. ed. [S. l.]: [s. n.], 2010.
ROSA, A. V. Agricultura e meio ambiente. 2. ed. São Paulo: Atual,
1992. 95 p.
SANTILLI, J. Agrobiodiversidade e direito dos agricultores. 1. ed.
[S. l.]: Peirópolis, 2009. 520 p.
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Model of Solidarity Economy
LEONARD, A. A história das coisas: da natureza, ao lixo, o que
acontece com tudo o que consumimos. 1. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2010. 304 p.
Standard Model of Sustainable
Development and Model of Green
Economy
MATTOS, S. N.; MAGALHÃES, N. W.; ABRÃO, S. A. M. 3. ed. Nós
e o ambiente. São Paulo: Scipione, 1991. 56 p.
Source: Elaborated by the authors
Considering that the Standard Models of Sustainable Development, Neocapitalism, and
Bioeconomy do not propose significant social transformations in the relationships with the
environment and that out of these models, 20 out of the 26 books belong to them, it is evident
that the majority of the books aim to maintain the current socio-environmental system. It would
benefit the school to acquire more books from other models so that students can access different
conceptions of sustainability. This would allow them to identify the various discourses related
to the subject and base their decisions on the most suitable proposals. This measure could be
supported by the National School Library Program, responsible for distributing books to all
public schools in the country.
School Structure
The only element related to sustainability proposals was a recycling bin placed in the
school courtyard (Figure 1). However, students are not guaranteed to dispose of recyclable
waste properly. It would be important for the school to adopt sustainable practices to
demonstrate to students how they can be incorporated and bring them closer to the reality of
students.
Figure 1 - School's recyclable waste
Source: Authors' personal collection
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End-of-Semester Presentation
Only one presentation related to a proposal for a balance between humans and the
environment was observed, delivered by 9th-grade students who wrote sentences relevant to
World Environment Day. The following sentences are faithfully transcribed:
With the Contribution of Everyone, We Can Change the World!
We Need to Reduce Our Consumption to Solve Our Current Problems.
There is No Throwing Away. Every waste you produce remains somewhere on the
Planet.
Take sustainable actions because the Planet can no longer wait.
When the last tree is cut down when the last river is poisoned, when the last fish is
caught, only then will we realize that money cannot be eaten.
In my view, IT IS nor APPROPRIATE to litter on the GROUND [sic].
The presentation indicates that students' conceptions of sustainability are based on
Standard Sustainable Development and Neocapitalism models, which is expected since the
school itself widely disseminates these models. As a result, students' actions as citizens may
align with the models described in their decision-making processes. Therefore, we can observe
the relevance of the school in shaping citizenship and its impact on society and the environment.
Regency
The class was held on July 27th for the 2nd-year class C. Seven students were in the
room, less than half the number of enrolled students. According to the students, their classmates
believed classes would only start in early August, so they did not attend.
There were two assessment moments, with the first assessment activity taking place at
the beginning of the class. In this activity, students surveyed their knowledge of the positive
and negative aspects of renewable and non-renewable sources for society and the environmental
impacts caused by different energy sources. The main points raised were noted on the
blackboard. In the second activity, the students were divided into two groups (G1 and G2). Each
group received a text on engine energy sources extracted from a website (PERKONS, [between
2012 and 2022]). The texts included exercises developed by the authors, which were to be
answered after reading.
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Regarding the first assessment, the students could address all the proposed topics.
Regarding positive social impacts, the students mentioned industries but had difficulty relating
these processes to energy. Therefore, it was explained that energy sources, especially electrical
energy, are directly involved in all fields of work due to our dependence on electronic devices.
As for negative social impacts, an example cited by the students was the forced removal of
communities residing in areas near rivers, aiming at constructing hydroelectric power plants.
Regarding environmental impacts, the students mentioned water contamination due to improper
disposal of nuclear waste while emphasizing the existence of energy sources that generate less
waste.
In the group activity, each participant was assigned roles (Cohen; Lotan, 2017);
however, a shared reading was not conducted as proposed. The reader only reads parts of the
text for answers to the activities. In question 1 (Appendix B), only one of the groups answered
that the engines used renewable energy, while the other mentioned non-renewable energy.
Question 2 was also answered differently by the groups: G1 mentioned different types of
electric motors, while group G2 stated that electric energy came from electrical sources and
biogas.
Regarding the graph question, both groups correctly identified the most used energy
sources in transportation but did not complete the answer regarding the social and economic
factors that influence the proportion of the use of these sources. In question 4, group G1
mentioned government incentives to increase the use of renewable energies in Brazil and the
population's awareness of the harmful effects of non-renewable energies. On the other hand,
group G2 highlighted the increasing use of solar and wind energies.
Therefore, at the beginning of the class, the students could recall and associate the
content of renewable and non-renewable energy sources with environmental and social impacts,
although they faced difficulty relating the relevant energy source to industries. In the second
activity, the students encountered some difficulties related to reading the text and interpreting
the activities. In some cases, it was impossible to assess whether the students knew the answer
due to the lack of depth in their resolution, such as in the question where group G2 mentioned
that electric energy came from electrical sources but did not specify which ones.
Considering the STSE (Science, Technology, Society, and Environment) approach,
some adjustments could be made to the lesson plan to avoid misconceptions. In the study of
scientific content, it would be pertinent to present the concepts of primary and secondary energy
and the differences between clean energy and renewable energy. It would be interesting to
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include a debate on sustainable development, to complement the discussion of the socio-
environmental problem.
It is recommended to reduce the size of the presented text and divide the questions into
separate items, facilitating the execution of the activity. It is also important to mention that
certain questions, such as teaching students how to conduct a shared reading, cannot be resolved
in a single class. However, the experience provided a relevant opportunity for training, allowing
the identification of issues between theory and practice that should be considered in future
teaching exercises.
Lastly, we reflect on the feasibility of using the group work methodology that Cohen
and Lotan (2017) proposed in supervised internships. When students in the schools where the
interns are working are unfamiliar with this teaching strategy, it is necessary to dedicate a
significant amount of class time to explaining how to work in groups and emphasizing its
importance. Considering that internships have a reduced workload, this time should be
prioritized to address other aspects of lesson planning and teaching practice relevant to teacher
training and can be adequately addressed within this short period.
Conclusions
The school adopts the approach of Environmental Education focused on sustainability,
considered the most widely spread within the education system. The same applies to the
Standard Models of Sustainable Development and Neocapitalism. Considering that these trends
reproduce the current social system, it is essential to adopt alternatives in schools. Among the
measures that can be taken, changes in the National Policy on Environmental Education
(PNEA) stand out to encourage the adoption of more recent sustainability approaches. It is also
important to teach these approaches in the initial and continuous training of teachers, provide a
variety of sustainability proposals in the library's book collection, and encourage the creation
of more projects focused on alternative sustainability models. Lastly, the internship
demonstrated the importance of the teacher's knowledge about Environmental Education
approaches, especially in preparation for STSE Education, allowing the teacher to choose the
approaches they consider most appropriate and avoiding the automatic reproduction of the most
widely spread approach.
Ana Gabriela Kolde OHI and Matheus GANIKO-DUTRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: This work was supported by the Coordination of Improvement of Personal Higher
Education - Brazil (CAPES) - Funding Code 001.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research respected ethics by using fictitious names for the
participants.
Data and material availability: Yes, the didactic activity used in the research is included
in the appendices of the article.
Authors' contributions: Ana Gabriela Kolde Ohi planned the supervised internship,
developed the didactic activity, collected research data, and wrote the article. Prof. M.
Matheus Ganiko-Dutra supervised the internship and reviewed the lesson plan, the
didactic activity, and the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
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APPENDIX A
Lesson Plan
Identification
Title of the Lesson: Energy Sources
Subtitle: Socio-environmental impacts
Target Audience: 2nd year of High
School
Duration of the Lesson: 1 hour and 30 minutes
Stage 1. Desired Understandings and Learning Objectives
National Common Curricular Base or São Paulo Curriculum Skill that will be addressed in this lesson:
• (EM13CNT309) Analyze socio-environmental, political, and economic issues related to the
world's current dependence on non-renewable resources and discuss the need to introduce
alternatives and new energy and material technologies, comparing different types of engines
and processes for producing new materials.
Learning objectives for this lesson:
By the end of the lesson, students will be able to…
• Define what renewable and non-renewable energies are, considering that some resources are
depletable and others are not;
• Classify types of energy sources as renewable or non-renewable
• Relate positive and negative aspects of energy sources to society;
• Identify environmental impacts caused by different energy sources.
Socio-environmental problem that will be addressed in the lesson:
• Positive and negative aspects of different energy sources for society;
• Social influence on the use and discontinuation of energy sources and environmental impacts
caused by energy sources.
Scientific knowledge associated with this problem
• • Concept of energy;
• • Types of energy;
• • Energy conversion;
• • Classification, identification, and distinction between renewable and non-renewable energy
sources.
Technological knowledge associated with this problem:
• Methods of obtaining energy sources and their conversion into products.
What are the possible decision-making actions at the following levels:
• • Individual:
• • Being able to take a stance in decision-making regarding the use of different energy sources.
• • Collective:
• • Writing a bill that prohibits nuclear power plants in Brazil, drafting a letter to Congress
expressing opposition to the construction of new hydroelectric power plants in the São
Francisco River, among others.
Stage 2. Learning Checks
In which formal assessments will the achievement of the learning objectives for this lesson be
observed? What evidence will the teacher need?
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Evidence of learning: Describe what evidence will the students be required to produce for the teacher
to assess their learning. If necessary, please describe the instructions and planning for the
assessments and/or activities.
At the beginning of the class, the teacher will request that the students engage in a three-minute
discussion in pairs regarding the positive and negative aspects of various renewable and non-
renewable energy sources for society, as well as the environmental issues caused by these energy
sources. Subsequently, the teacher will ask the students to share their discussions, and she will record
the key points of their responses on the blackboard. The teacher will take a photo of the blackboard for
future assessment of the answers.
At the end of the class, a group activity will be conducted with role assignments following Cohen and
Lotan's proposal (2017).
• Each member of the group will be assigned a role based on their birthdate. Therefore, the
student whose birthday comes first will be the harmonizer, the next student will be the
timekeeper, and so on.
• Note: The writer may request to switch roles with another group member.
Next, the teacher will provide the text on engine energy sources to each group's resource monitor.
During the discussions, she will assist the groups in carrying out the activity. The assessment will take
place by reading the group's responses after the class.
Stage 3. Planning of Learning Experiences.
Time
What will the students do?
How will the class engage
the students?
What will the teacher do?
Materials
required
07:00-
07:10
The students can ask
questions about becoming a
biologist/biology teacher
and gaining admission to a
Public University.
The teacher will finish organizing the
desks into small circles (around 4 tables
per circle). She will also introduce
herself and discuss how she will get the
students' attention if necessary.
Not necessary.
07:10-
07:20
The students should
mention some positive and
negative points related to
energy sources they learned
about last semester, as well
as environmental problems
caused by these sources.
Presentation of the socio-environmental
issue: Since it is a review class, the
teacher will provide context and ask the
students to mention some positive and
negative socio-environmental aspects
caused by energy sources, as well as the
environmental problems associated with
these sources. The teacher will write
down the mentioned problems on the
blackboard.
Whiteboard and
maker.
07:20-
07:40
The students will copy the
text and ask questions if
necessary.
Analysis of related technology:
The teacher will write a text on the
blackboard about technologies related to
acquiring energy sources and their
conversion into products. For this
purpose, an example of a renewable
energy source (sugarcane biomass) and a
non-renewable energy source
(petroleum) will be used. The other
Whiteboard and
maker.
Ana Gabriela Kolde OHI and Matheus GANIKO-DUTRA
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renewable and non-renewable energy
sources used in Brazil will also be
highlighted - natural gas, coal, uranium,
hydroelectric, firewood and charcoal,
bleach, wind, biodiesel, solar, and
thermal. Upon completing the text, the
teacher will explain its content.
07:20-
07:40
The students will copy the
text and ask questions if
necessary.
Study the scientific content defined by
the problem and the technology used:
The teacher will define in the table what
renewable and non-renewable resources
are and the origin of the raw material for
each energy source. Then, she will
explain the content.
Whiteboard and
maker.
7:40-
8:15
The students will listen to
the teacher explain the role
distribution within the
group and ask questions.
The resource monitor will
collect the text with the
questions. They will read
and answer the questions
together on paper.
Ultimately, the writers will
submit the group's answers
to the teacher.
Study of alternative possibilities The
teacher will guide the creation of the
activity based on the text about energy
sources for engines.
Printed Text,
Whiteboard and
maker.
8:15-
8:25
The students will listen and
ask questions.
Return to the socio-environmental
problem: The teacher will conclude the
class by explaining the expected answers
and addressing any doubts from the
students, emphasizing the socio-
environmental issues.
Whiteboard and
maker.
08:25-
08:30
The students will arrange
the tables in rows.
The teacher will request that the students
arrange the tables in rows.
Not necessary.
Source: Elaborated by the authors
Sustaintability in practice: The reality of Environmental Education in a São Paulo state school
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APPENDIX B
Activity Card
After reading the text, please answer the following questions:
1. Are the alternative energy sources used in engines renewable or non-renewable?
2. From which sources can the electric energy used in electric vehicles come?
3. Based on the graph below, describe the types of energy sources (renewable or non-
renewable) most used in Brazil in 2021 for transportation and the possible social and
economic factors related to the use or discontinuation of these sources.
Adapted from: https://www.epe.gov.br/pt/publicacoes-dados-abertos/publicacoes/balanco-
energetico-nacional-2022
Group Product: Suggest ways to increase renewable energy use in Brazil.
