Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430 1
O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS COM ADOLESCENTES
PRIVADOS DE LIBERDADE: UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O “MÊS” DA
CONSCIÊNCIA NEGRA
LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES CON ADOLESCENTES
PRIVADOS DE LIBERTAD: UNA EXPERIENCIA SOBRE EL “MES” DE LA
CONCIENCIA NEGRA
THE TEACHING OF HUMAN AND SOCIAL SCIENCES WITH ADOLESCENTS
DEPRIVED OF FREEDOM: AN EXPERIENCE ABOUT THE “MONTH” OF BLACK
CONSCIOUSNESS
Areillen Ronney Rocha REGES1
e-mail: areillen_ronney@hotmail.com
Emerson Augusto de MEDEIROS2
e-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
Jean Mac Cole Tavares SANTOS3
e-mail: maccolle@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
REGES, A. R. R.; MEDEIROS, E. A.; SANTOS, J. M. C. T. O
ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados
de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra.
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-
7154. DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430
| Submetido em: 10/05/2023
| Revisões requeridas em: 25/07/2023
| Aprovado em: 13/08/2023
| Publicado em: 21/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró –RN –Brasil. Mestrando no Programa de Pós-
Graduação em Ensino (POSENSINO).
2
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró –RN –Brasil. Professor Adjunto. Docente
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO/UFERSA). Doutor em Educação (UECE).
3
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró –RN –Brasil. Professor Adjunto. Docente
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO/UFERSA). Doutor em Educação (UFPB).
O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430 2
RESUMO: Este artigo apresenta uma experiência vivida no âmbito da pandemia causada pela
COVID-19, com adolescentes privados de liberdade, no contexto escolar socioeducativo
privativo de liberdade, o Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE), Mossoró – RN. A
experiência situa-se no ensino de Ciências Humanas e Sociais, com enfoque de uma vivência
no mês da consciência negra, no ano de 2020. Além disso, enfatiza a compreensão da
importância da área no âmbito educacional, científico e social, por meio do relato exposto,
ancorado em autores que dialogam acerca do tema central em debate, a saber: Julião (2020),
Chizzotti (2016a), Lucindo e Gonzaga (2016), Gomide (2013), Paiva (2009), Assmann (1998),
Freire (1970), entre outros. Como conclusão, aludimos que, entre outros aspectos, a área tornou-
se indispensável na construção do conhecimento e na ressocialização dos socioeducandos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências Humanas e Sociais. Socioeducação. Adolescentes
Privados de Liberdade.
RESUMEN: Este artículo presenta una experiencia vivida, en el contexto de la pandemia
provocada por la COVID-19, con adolescentes privados de libertad en el contexto escolar de
una unidad de privación de libertad, el Centro de Servicios Socioeducativos (CASE), Mossoró
- RN. La experiencia se sitúa en la enseñanza de las Ciencias Humanas y Sociales, centrándose
en una experiencia en el mes de la conciencia negra, en el año 2020. Además, enfatiza la
comprensión de la importancia del área en el ámbito educativo, científico y social. , a través
del relato expuesto, anclado en autores que dialogan sobre el tema central en debate, a saber:
Julião (2020), Chizzotti (2016a), Lucindo e Gonzaga (2016),, Gomide (2013), Paiva (2009),
Assmann (1998), Freire (1970), entre otros. Como conclusión, aludimos a que, entre otros
aspectos, el área se ha vuelto indispensable en la construcción del conocimiento y en la
resocialización de los socioaprendices.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las Ciencias Humanas y Sociales. Socioeducación.
Adolescentes Privados de Libertad.
ABSTRACT: This article presents an experience lived within the context of the COVID-19
pandemic, with adolescents deprived of liberty, in the socio-educational school context within
the confinement setting of the Socio-Educational Assistance Center (CASE), Mossoró – RN.
The experience revolves around teaching Human and Social Sciences, focusing on an occasion
during Black Consciousness Month in the year 2020. Furthermore, it emphasizes the
understanding of the importance of this field within the educational, scientific, and social
realms, as demonstrated through the account provided, grounded in authors who engage in
discussions on the central theme, namely Julião (2020), Chizzotti (2016a), Lucindo and
Gonzaga (2016), Gomide (2013), Paiva (2009), Assmann (1998), Freire (1970), among others.
In conclusion, we allude that, among other aspects, this field has become indispensable in the
construction of knowledge and the reintegration of the socio-educational participants.
KEYWORDS: Teaching Human and Social Sciences. Socioeducation. Adolescents Deprived of
Liberty.
Areillen Ronney Rocha REGES, Emerson Augusto de MEDEIROS e Jean Mac Cole Tavares SANTOS
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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Introdução
Emergidos de leituras e discussões com autores e conceitos das Ciências Humanas e
Sociais, buscamos realizar este escrito, caracterizado como um relato de experiência, por meio
da vivência em contextos educativos com adolescentes privados de liberdade. Considerando
isso, fundamentamos e tecemos reflexões sobre aspectos que cercam e dialogam com o tema
de estudo deste texto, ou seja, as Ciências Humanas e Sociais e a escolarização de adolescentes
privados de liberdade.
Nesse lastro, nos debruçamos em um diálogo relacionando conceitos do ensino das
Ciências Humanas e Sociais com o contexto de escolarização de uma unidade socioeducativa,
no período da pandemia causada pela COVID-19, que escolariza adolescentes privados de
liberdade no Município de Mossoró, Rio Grande do Norte, Brasil. É válido apontarmos a
caracterização do lócus da experiência, haja vista as peculiaridades existentes em uma escola
que trabalha com adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internação.
No âmbito da privação de liberdade de adolescentes que cometeram ato infracional e
cumprem medida socioeducativa de internação, a educação assume um papel ainda mais
relevante para os que agora precisam redesenhar seus objetivos de vida. Entender o papel da
escola, em especial das Ciências Humanas e Sociais nessa conjuntura específica, torna-se
relevante tanto para a pesquisa científica, quanto para a sociedade em geral, considerando a
marginalização e invisibilidade social e histórica dos espaços que educam socioeducandos.
Muito se discute sobre o papel das Ciências Humanas e Sociais no processo de
escolarização e no currículo proposto às escolas (CHIZZOTTI, 2016a). Neste contexto, este
texto surge com o objetivo de refletir sobre como esse ensino está sendo desenvolvido na
escolarização de adolescentes privados de liberdade, baseada em nossa experiência, focando no
papel das humanidades nas unidades socioeducativas, em particular, do espaço escolar do
Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE), na cidade de Mossoró – RN, lócus da
experiência vivida e registrada.
Como forma de fundamentar nossa experiência, Bondía (2002, p. 21) destaca que
nomear o que fazemos “em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica aplicada, como
práxis reflexivas ou como experiência dotada de sentido” não é somente uma questão de
nomenclatura, é expressar o que somos, fazemos, sentimos e percebemos. Além disso, o autor
O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
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enfatiza que a experiência é o que nos acontece, nos passa e nos atravessa. Portanto, ao
abordarmos essa vivência, estamos materializando o que nos tocou nesse espaço educacional
4
.
Para alcançarmos o objetivo proposto neste texto, dialogamos, inicialmente, com
autores e conceitos do âmbito das Ciências Humanas e Sociais, a exemplo de Santos (2008),
Rodrigo (2016), Chizzotti (2016a) e Coggiola (2020). Em um segundo momento, relacionamos
esses autores e conceitos com escritores da área da Educação, em particular, do ensino de
Ciências Humanas e Sociais na escolarização de adolescentes privados de liberdade do sistema
socioeducativo, a saber: Nascimento (1978), Freire (1970), Assmann (1998), Paiva (2009),
Gomide (2013), Lucindo e Gonzaga (2016), Ordine (2016) e Julião (2020).
Traçada esta breve introdução, organizamos o restante do texto em mais quatro seções.
Inicialmente, buscamos afirmar a especificidade das Ciências Humanas e Sociais a partir de
desdobramentos históricos e conceituais, evidenciando os aspectos na construção de uma
ciência de importância no âmbito da pesquisa, bem como relacionando com o que entendemos
dela na contemporaneidade, por meio da Educação e do Ensino.
Por conseguinte, evidenciamos os aspectos da modalidade de ensino que assiste os
adolescentes privados de liberdade e a relação entre a escola de origem (escola principal) e o
subnúcleo (escola polo) em que eles estudam. Com isso, explicitamos a caracterização e
estrutura do espaço escolar de atendimento socioeducativo. Em seguida, analisamos como se
constrói e se desenvolve o ensino de Ciências Humanas e Sociais em um contexto escolar de
privação de liberdade de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas de internação.
Posteriormente, na seção seguinte, apresentamos um relato de experiência construído
sobre o CASE/Mossoró – RN. O relato gira em torno do projeto Mês da Consciência Negra que
foi desenvolvido por professores/as da unidade em conjunto com a equipe pedagógica e
multidisciplinar no período da pandemia causada pela COVID-19, especificamente no mês de
novembro de 2020. Por fim, aludimos às considerações finais, validando as principais reflexões
apreendidas neste escrito.
4
A experiência mencionada é de um dos autores do texto.
Areillen Ronney Rocha REGES, Emerson Augusto de MEDEIROS e Jean Mac Cole Tavares SANTOS
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As Ciências Humanas e Sociais – uma breve abordagem histórica
Inicialmente, destacamos a necessidade de tecermos uma discussão sobre a historicidade
das Ciências Humanas como pesquisa, no campo científico/acadêmico e, em seguida, no âmbito
educacional e de ensino. Para tanto, nos fundamentamos em autores e obras que abordam não
somente a contextualização histórica, como também outras nuances que perpassam o campo
acadêmico no que toca às problemáticas que se desenham na academia, como às metodologias
e os métodos de pesquisa, o rigor científico, dentre outros aspectos que dialogam diretamente
com nosso estudo.
Resgatar a historicidade das Ciências Humanas e Sociais é uma tarefa difícil, tendo em
vista as dificuldades que a área enfrentou durante décadas para se estabelecer como um campo
científico, definir seus próprios conceitos e, sobretudo, ser aceita pelas demais ciências. Em
consonância a isso, Chizzotti (2016a) destaca que essa discussão envolve os conflitos teóricos
e metodológicos relacionados à busca por métodos confiáveis na construção do conhecimento
científico, tanto pelo rigor de seus suportes teórico-metodológicos, quanto pela sua aceitação
pela comunidade científica.
Em outra obra, História e atualidade das Ciências Humanas e Sociais, Chizzotti
(2016b) traz contribuições adicionais ao debate, fazendo uma retrospectiva histórica das ideias
e dos autores que constituíram os fundamentos científicos das Ciências Humanas e Sociais e
que apresentaram contribuições inovadoras. O autor destaca a importância e a relevância
contemporânea dessas ciências para a compreensão das dimensões científicas e sociais da vida
humana. Chizzotti argumenta que a área surgiu por meio dos desafios de encontrar respostas às
grandes interrogações sobre a humanidade, nosso lugar no universo e nossas relações com a
matéria e a vida, dentro do contexto das condições sociais e culturais de cada tempo histórico.
Além disso, ele destaca as crises, as mudanças e as tragédias como importantes eventos
impulsionadores que suscitaram o compromisso deste campo científico na mobilização de todas
as forças da inteligência humana para compreender tempos felizes ou conturbados e esboçar
vias de esperança e de ação. Dessa forma, essas ciências se firmaram no século XX como
ciências originais no campo científico e, posteriormente, adquiriram sólida legitimidade e
autonomia acadêmica (CHIZZOTTI, 2016b).
Contudo, podemos apontar que essa solidez e autonomia no sentido em que as
entendemos hoje é algo relativamente recente se comparado às outras ciências. Conforme
Rodrigo (2016), o entendimento de ciência no todo só foi construído no século XVII, com a
O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
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Revolução Científica Moderna. As primeiras ciências a se constituírem como tais não foram as
Ciências Humanas e Sociais, mas sim as Ciências da Natureza.
Sendo consideradas como as primeiras ciências, as Ciências da Natureza representaram
um conjunto de saberes sobre a natureza como as entendemos hoje e, também, serviram como
padrão universal de cientificidade para diversas áreas de conhecimento. Retrato disso é o
surgimento das Ciências Humanas e Sociais, no século XIX, fruto de uma transposição
metodológica das Ciências da Natureza (RODRIGO, 2016).
Dessa forma, essas ideias trazidas pelos autores reforçam a motivação do movimento
histórico das Ciências Humanas e Sociais em busca de uma especificidade metodológica
própria e sólida para sua aceitação científica. Por muito tempo, o modelo das Ciências Naturais,
advindo do positivismo, era concebido como parâmetro de cientificidade, ou seja, como critério
único de verdade, as teorias positivistas constituíram os primeiros esboços de uma teoria geral
das Ciências Humanas, como bem destaca o autor, a seguir:
Podemos afirmar que, nos termos em que foi posta no século XIX, a questão
da cientificidade dos estudos sobre o homem viveu e vive até hoje uma
situação paradoxal: as ciências humanas não conseguem realizar inteiramente
o modelo de positividade emprestado das Ciências da Natureza, mas também
não se decidem a abandoná-lo, com receio de perderem seu direito de acesso
à positividade (RODRIGO, 2016, p. 75).
O paradoxo pontuado pelo autor nos faz refletir sobre a singularidade das Ciências
Humanas e Sociais, rejeitadas por cientistas que as julgam como carentes de técnicas e métodos
palpáveis, protocolos formais precisos, rigor lógico e resultados mensuráveis e de repetição. O
autor adiciona ainda que essas ciências acabam trazendo um resultado ambíguo para solução
dos dilemas e, por isso, são consideradas um problema para alguns critérios formais de
validação científica. Entretanto, deve-se considerar que não há mais uma hegemonia e que,
atualmente, o conceito de conhecimento científico em Ciências Humanas e Sociais não é
coincidente com o modelo e o conceito edificado pelas Ciências da Natureza (RODRIGO, 2016;
CHIZZOTTI, 2016a).
Não nos deteremos em relatar o percurso histórico em pequenos detalhes, haja vista a
amplitude de marcos temporais e densidade do debate, que não é o enfoque principal deste
texto. Todavia, é importante termos clara a complexidade do movimento histórico na
constituição e consolidação do que entendemos hoje como as Ciências Humanas e Sociais.
Areillen Ronney Rocha REGES, Emerson Augusto de MEDEIROS e Jean Mac Cole Tavares SANTOS
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Levando em consideração outros aspectos, um ponto conflitante entre essas ciências é a
dicotomia entre sujeito/objeto. Para melhor compreender, dialogamos com a obra de um autor
clássico nessa discussão: Um discurso sobre as ciências, de Boaventura de Sousa Santos.
Santos (2008) classifica essa dicotomia como a relação do "paradigma emergente” em
contraponto ao "paradigma dominante”. Segundo o autor, o conhecimento do paradigma
emergente tende a ser um conhecimento que se funda na superação de distinções óbvias
consideradas insubstituíveis, dentre elas natureza-cultura, natural-artificial, vivo-inanimado,
mente-matéria, animal-pessoa, observador-observado, subjetivo-objetivo e coletivo-individual
(SANTOS, 2008). Em razão disso, a discussão se aprofunda no sentido da neutralidade do
pesquisador em relação ao objeto pesquisado, divergindo do modelo do paradigma positivista,
validado por muitos cientistas como a forma certa de se fazer ciência.
Apesar da complexidade desse debate, percebe-se que as Ciências Humanas e Sociais
caminham no sentido das subjetividades, tentando compreender os fenômenos sociais, as
relações humanas e o meio, sendo ciências que entendem o sujeito como parte ou extensão do
objeto. Como por exemplo as pesquisas biográficas e autobiográficas, que ganham cada vez
mais espaço, sobretudo, nas últimas décadas, no âmbito educacional.
Por outro lado, Coggiola (2020) faz duras críticas à fragmentação da ciência que resulta
do surgimento das Ciências Humanas e Sociais e seu caráter científico. Segundo o autor, em
reação a isso, surgiu uma predisposição a construir um discurso que atribui às Ciências
Humanas e Sociais um quase monopólio do saber crítico, sendo as Ciências Naturais e Exatas
relegadas a simples (ou complexas) funções técnicas. As críticas do autor são voltadas
especialmente às concepções de Marx e ao contraponto do “tecnicismo” crescente das ciências
“duras”, o que fez nascer, para ele, o mito das Ciências Humanas e Sociais como portadoras
exclusivas do saber “crítico” (COGGIOLA, 2020).
Outro ponto importante para abordarmos é o movimento de desvalorização que as
Ciências Humanas e Sociais enfrentam pela falta de investimento advindo dos interesses
capitalistas e neoliberais presentes em nossa sociedade
5
. O conhecimento, a pesquisa e a
educação ingressaram também como ingredientes da produção concorrencial. Chizzotti (2016b)
ressalta:
5
Na economia e na política, o neoliberalismo consolidou-se, em 1989, com a queda do muro que dividia a cidade
de Berlim, entre o ocidente capitalista e o oriente socialista. Abriu-se o caminho para a globalização do capitalismo
(CHIZZOTTI, 2016).
O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
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A globalização do capitalismo desfez a bipolaridade e introduziu uma nova
dinâmica no mundo científico: trouxe novas formas de divisão do trabalho,
novas técnicas de produção e pesquisa, a especialização do conhecimento, a
expansão da pesquisa industrial e acadêmica, a difusão digital aberta e
instantânea das produções científicas, a profissionalização de educadores e
pesquisadores; de outro lado, exacerbou a competitividade científica
internacional e expôs as contradições do trabalho, da ciência, da riqueza e da
miséria de muitas vidas (CHIZZOTTI, 2016b, p. 610).
Esse modelo se insere nos sistemas educacionais, em particular na década de 1980, com
a reforma da educação na Inglaterra do governo Margaret Thatcher
6
e a avaliação das condições
educacionais dos Estados Unidos, e ressalta a relevância da reforma, em especial no ensino,
para o desenvolvimento competitivo, inaugurando os fundamentos da agenda neoliberal na
Educação (CHIZZOTTI, 2016b).
As discussões tecidas anteriormente são necessárias para chegarmos no enfoque da
Educação nas Ciências Humanas e Sociais, haja vista que são consolidadas como uma área de
grande interesse social, atraindo profissionais de diferentes áreas científicas. Nesse sentido, é
imprescindível que busquemos essa abordagem também no âmbito do ensino, principalmente
na Educação Básica, para que seja possível entender onde este registro de natureza acadêmica
pretende chegar.
Concluímos esta seção enfatizando que a educação nas Ciências Humanas e Sociais não
pode desvincular-se da ação formativa. É uma prática social contextualizada, implicando
sujeitos, ações, valores e objetivos que visam a transformação social.
Escolarização de adolescentes privados de liberdade no sistema socioeducativo
Considerando o diálogo construído na seção anterior, a proposta desta seção é
relacionar, fomentar e provocar discussões sobre a escolarização de adolescentes privados de
liberdade que cometeram ato infracional e cumprem medida socioeducativa de internação,
especialmente com o enfoque do desenvolvimento das disciplinas de Ciências Humanas e
Sociais em contexto escolar de sistema de privação de liberdade.
Entendemos por instituições socioeducativas aquelas que têm como função promover a
socialização dos adolescentes em conflito com a lei. As unidades que recebem estes
adolescentes devem se responsabilizar tanto pelas medidas socioeducativas, quanto pela
6
Margaret Thatcher era química, advogada e política britânica, sendo uma das figuras políticas mais influentes
do século XX. Ela ocupou o cargo de primeira-ministra do Reino Unido entre 1979 e 1990, assumindo uma defesa
intransigente de suas convicções, o que lhe rendeu o apelido de “Dama de Ferro”.
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garantia de atividades pedagógicas e do acesso à escola por meio da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), tendo em vista a configuração do perfil escolar que os socioeducandos, de anos
escolares diversos, se enquadram.
Sabemos que o acesso à educação de qualidade é um direito fundamental para o
desenvolvimento da cidadania. A conquista do direito à educação, com a obrigatoriedade do
Ensino Fundamental, expressa na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA – Lei n.º 8.069/1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n.º 9.394/1996), trouxe um considerável avanço para a educação brasileira.
Como se trata de um contexto que envolve não somente a educação, como também a
segurança, salientamos alguns subsídios normativos que norteiam as políticas públicas
educacionais nos sistemas, são eles: o ECA, o Plano Nacional de Educação (PNE), o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), e o Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CONANDA); além dos documentos normativos internos como o
Projeto Político Pedagógico (PPP), resoluções, portarias, regimentos e manual de segurança.
A população privada de liberdade, seja na condição de adolescentes ou adultos, deve ter
a garantia legal do acesso à educação, respeitando seu processo de aprendizagem. Essa garantia
é assegurada pelos Estados brasileiros através da modalidade de ensino EJA, tanto para o
sistema prisional quanto para o sistema socioeducativo. Entretanto, reafirmamos que o foco
deste texto é uma unidade socioeducativa, ou seja, exclusivamente os adolescentes privados de
liberdade.
Validando esses aspectos, consideramos imprescindível estabelecer um grau de
conhecimento sobre nosso espaço vivido e os sujeitos envolvidos. Desse modo, destacamos que
nosso lócus de vivência é o Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE), unidade
socioeducativa de internação de adolescentes infratores, localizada na cidade de Mossoró – RN.
O CASE é uma das unidades de atendimento socioeducativo da Fundação de Atendimento
Socioeducativo (FUNDASE)
7
, no Rio Grande do Norte.
A unidade mencionada é a única instituição de medida socioeducativa de internação em
Mossoró e sua escolarização é assistida, assim como acontece na maioria desses lugares pelo
país, pela modalidade de ensino EJA, por meio do Centro de Educação de Jovens e Adultos
(CEJA), o qual é responsável por enviar material didático e disponibilizar professores para a
7
A Fundação é responsável por assistir/acompanhar adolescentes que cometeram ato infracional e cumprem
medidas socioeducativas no RN, ao todo são 10 unidades que atendem aos adolescentes em conflito com a lei,
sendo desde unidades de atendimento provisório, de internação até de semiliberdade. Em Mossoró, atualmente,
existem três unidades, sendo uma de cada tipo de atendimento.
O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
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unidade socioeducativa. Os adolescentes dessa unidade, que são apenas do sexo masculino,
cumprem no mínimo seis meses de internação, sendo obrigatoriamente reavaliados pela mesma
extensão de tempo pela justiça especializada.
É válido ressaltar que a EJA, assim como outros espaços, vai além da escolarização. Sua
principal característica é a inclusão que deve ser desenvolvida garantindo o acesso, a
permanência e a emancipação humana daqueles sujeitos que um dia foram excluídos do
processo educativo (LUCINDO; GONZAGA, 2016).
Em termos educacionais, destacamos que, apesar de ser considerada um “subnúcleo” do
CEJA, a EJA no CASE possui um lugar físico dentro das suas dependências para o ensino,
contando com salas de aula, auditório, secretaria e biblioteca. Embora seja uma estrutura
escolar, o espaço traz também elementos de segurança tanto para os alunos, quanto para os
servidores, porém, referidos elementos não comprometem a caracterização do ambiente escolar.
A escola segue a mesma sistemática de ensino do CEJA, adequando-se apenas às
particularidades de logística e funcionamento da unidade socioeducativa.
Devido à faixa etária, o CEJA fornece professores apenas para o Ensino Fundamental,
ofertando as disciplinas de Linguagem (Português e Inglês), Matemática, Ciências Humanas e
Sociais (Geografia, História e Ensino Religioso) e Ciências (Física, Química e Biologia),
adotando a perspectiva da multisseriação como organização do ensino, e buscando reconhecer
os diferentes níveis de conhecimento.
Nessa lógica, os professores da instituição lecionam por meio do conjunto de
disciplinas, ou seja, o professor de Ciências Humanas e Sociais detém as três disciplinas da área
(Geografia, História e Ensino Religioso). Esse último informe é um dado preocupante, haja
vista que é uma realidade comumente encontrada na educação no país, em especial quando
tratamos da modalidade de ensino da EJA.
Nos chama atenção o fato do CEJA/CASE também ter um professor para lecionar três
áreas, uma vez que as disciplinas são ensinadas separadamente, ou seja, cada disciplina tem um
tempo previsto de início e fim dentro do semestre e são trabalhadas pelo mesmo professor
individualmente. Além disso, também identificamos que, nos últimos anos, os processos de
contratações de docentes de Ciências Humanas e Sociais para o CASE têm se realizado por
tempo determinado, por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS).
Outro fator peculiar nesses espaços é a reflexão que deve ser feita com base nas
projeções de trabalho. Entendemos que, ainda que se trate de adolescentes, a relação do trabalho
faz parte do Plano Individual de Atendimento (PIA), e tem feito parte da vida de homens e
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mulheres no decorrer da história, apesar de seguir modelos dos sistemas prisionais e, por esse
motivo, parte daí a necessidade de se intercalar, se entrecruzar e promover um diálogo entre as
categorias das Ciências Humanas e Sociais (GOMIDE, 2013).
Refletir sobre a abordagem das Ciências Humanas e Sociais nesse cenário, significa
perceber que o mundo e as formas de vê-lo e experienciá-lo têm se transformado e fazem parte
do processo de entendimento, assim como do de ressocialização desses sujeitos.
Ainda convém lembrar que, de acordo com Julião (2020), os professores não foram
capacitados para trabalhar no sistema prisional e/ou socioeducativo. São profissionais
licenciados que, por motivos diversos, acabam vivenciando a experiência educativa nos
sistemas de privação de liberdade, seja ele o socioeducativo ou o prisional. Muitos, ao longo da
sua formação docente, foram capacitados para atuar em salas de aula com crianças e
adolescentes e sequer experienciaram formação e/ou trabalho anterior com jovens e adultos.
Desse modo, na prática, inferimos que essa observação está relacionada e reflete
diretamente técnicas de ensino realizadas, logo, o que se desenvolve nos centros “regulares” da
EJA difere do que pode ser desenvolvido em um espaço escolar de uma unidade socioeducativa,
ocasionando um resultado diferente do esperado, exigindo dos profissionais conhecimento e
também disposição de escuta e referencial que contribua para melhor desenvolver a
escolarização nesses espaços (PAIVA, 2009; JULIÃO, 2020).
Dessa forma, as Ciências Humanas e Sociais, na conjuntura da escolarização em espaços
de privação de liberdade, precisam considerar as particularidades do ambiente e as atividades a
serem desempenhadas de modo que os sujeitos consigam construir conhecimento por meio das
subjetividades e humanidades da área, bem como compreender e relacioná-las com o meio
social e histórico.
É validando esse aspecto que, na próxima seção, abordaremos como ocorreu a
experiência no ensino de Ciências Humanas e Sociais no CASE, no período da pandemia da
COVID-19, por meio da busca da compreensão desse enfoque no processo escolar e de
ressocialização dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
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O ensino de Ciências Humanas e Sociais: a experiência do Mês da Consciência Negra no
CASE – Mossoró/RN
Nesta seção, abordaremos como o ensino de Ciências Humanas e Sociais foi afetado no
período pandêmico, dado que o contexto escolar também foi afetado diretamente pela crise
humanitária causada pela COVID-19. Nessa conjuntura, destacamos que os espaços
educacionais de privação de liberdade, assim como o sistema socioeducativo, tiveram que se
readaptar e buscar maneiras de sanar o problema que assolava a todos.
O mundo parou e, quando voltamos ao contexto educacional, vimos a luta dos
profissionais de educação para se reinventarem para manter o ensino e não ocasionar mais
perdas aos alunos. Ademais, quando olhamos para o cenário educacional em espaços de
privação de liberdade, são notórias as problemáticas já existentes e que se potencializaram com
o surgimento da pandemia.
Buscando delimitar nossa discussão, escolhemos destacar uma atividade desenvolvida
no Mês da Consciência Negra
8
. Fizemos essa escolha impulsionados pelo modo como o CASE
conduziu o ensino na pandemia. A referida unidade, em um primeiro momento, assim como a
sociedade em geral, suspendeu todas as atividades não essenciais e, aos poucos, as equipes
multidisciplinares e intersetoriais foram encontrando maneiras de atender esses sujeitos.
De imediato, as aulas remotas surgiram como solução temporária e amenizadora do
desafio educacional que se avistava. Com isso, foi necessário pensar em novas estratégias e
ferramentas que pudessem suprir a ausência física do professor e/ou diminuir o número de
aulas. Diante disso, a unidade precisou reestruturar sua escola com equipamentos para viabilizar
as aulas por videochamada.
A tecnologia surge, então, como solução imediata e como grande aliada durante esse
tempo e, simultaneamente, também se tornou um problema de adaptação para professores que
não dominavam as ferramentas tecnológicas propostas. Com o decorrer do tempo, os
professores foram se adaptando às ferramentas digitais e aprimorando suas habilidades, sendo
possível a aula por meio virtual.
Nessa época, a unidade socioeducativa contava com quatro professores e a capacidade
máxima de internos, cerca de 48 adolescentes, porém nem todos estavam matriculados no CEJA
8
No Brasil, o Dia Nacional da Consciência Negra é celebrado em 20 de novembro. Foi criado em 2003 como
efeméride incluída no calendário escolar — até ser oficialmente instituído em âmbito nacional mediante a lei nº
12 .519, de 10 de novembro de 2011. A ocasião é dedicada à reflexão sobre a inserção do negro na sociedade
brasileira. A data foi escolhida por coincidir com o dia atribuído à morte de Zumbi dos Palmares, em 1695, um
dos maiores líderes negros do Brasil que lutou pela libertação do povo contra o sistema escravista.
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devido à falta de docentes. Com isso, o isolamento, a dificuldade de comunicação e a redução
de dias e tempo de aula, professores se juntaram para planejar aulas interdisciplinares e/ou
multidisciplinares, o que perdurou por dois semestres letivos.
É válido pontuar que desde sempre o processo de educação com os socioeducandos não
se limita a escola e/ou professor, mas a toda uma equipe multidisciplinar e intersetorial, o que
envolve, principalmente, os profissionais das Ciências Humanas e Sociais. Demarcamos essa
passagem como importante, uma vez que os sistemas socioeducativos possuem o princípio da
Incompletude Institucional
9
.
Retomando aos quatro professores mencionados, um pertencia a área de Linguagem,
outro de Matemática e dois da área de Ciências Humanas e Sociais. As aulas aconteciam
conjuntamente e cada professor buscava associar o tema com sua matéria, logo, surgiram várias
temáticas, conteúdos e atividades a serem desenvolvidas. Algumas delas se moviam em direção
ao panorama da atualidade e do contexto da escola, entretanto, pudemos observar que, assim
como acontece nos projetos interdisciplinares em escolas convencionais, o CASE seguia como
plano de trabalho as datas comemorativas escolares.
É diante desse cenário que emerge o Mês da Consciência Negra, projeto idealizado pelos
professores e supervisionado pelas equipes pedagógicas do CASE e do CEJA e realizado
durante todo o mês de novembro. O projeto se materializou por meio de aulas teóricas,
pesquisas, contextualização histórica e prática. O objetivo geral era conscientizar os alunos
sobre a importância da luta dos negros contra a opressão e o racismo fortemente presente em
nossa sociedade
10
.
Como objetivos específicos, o projeto buscava disseminar o respeito e a valorização da
cultura afro-brasileira; reconhecer a importância da cultura e do povo africano na formação da
cultura e da identidade nacional; respeitar os direitos à igualdade e à diferença entre as pessoas;
conhecer o contexto histórico da população negra no Brasil; e, por fim, criar espaços de
expressão da cultura afro-brasileira na escola com danças, capoeira, hip hop, samba,
gastronomia, religiões, artesanatos e outros. Além disso, outros aspectos foram também
abordados no percurso do projeto conforme a discussão dos temas
9
Esse princípio funciona por meio de uma lógica de rede articulada por ações governamentais e não
governamentais, organizando as ações das políticas públicas, realizadas em atenção às medidas socioeducativas
em consonância com o conjunto de políticas públicas realizadas pelo Estado, ou seja, as fundações de atendimento
socioeducativos não se sustentam sozinhas, é necessário o apoio de outros setores/instituições.
10
Aludimos que a escola deve assumir um papel relevante de engrenagem social, construindo lugar de luta contra
a discriminação, o preconceito, a exclusão, as chacotas e a violência. Nesse sendo, deve encontrar meios de superar
a si mesmo como produtora dessas desigualdades e diferenças (FORTUNATO, 2022).
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As aulas foram conduzidas e desenvolvidas pelos professores de Ciências Humanas e
Sociais, trazendo a contextualização por intermédio de aspectos históricos como o período da
escravidão no Brasil e a luta contra o racismo. Para além desses temas mencionados, surgiram
outros, dentre eles estão o Brasil depois da abolição da escravatura, a história do movimento
negro, a desigualdade racial e as personalidades negras na luta por igualdade racial. A figura a
seguir apresenta um dos momentos do projeto realizado por meio da aula remota
11
.
Figura 1 – Aula por Ensino Remoto
Fonte: Arquivo pessoal de um dos autores (2020).
Como mencionado anteriormente, um dos objetivos das aulas era enfatizar não só o
período da escravidão, como também o período após a assinatura da Lei Áurea, abordando a
problemática da falta de políticas públicas, a ausência do Estado e dos direitos dessa população
após a abolição da escravatura. Com base nas contribuições de Nascimento (1978), destacamos
os períodos mencionados como uma invisibilidade institucional, o que tornou a
“abolição/libertação” ineficaz e incapaz de reconhecer o negro em sua condição de cidadão, e
que hoje se reflete na configuração política, econômica, cultural e social do nosso país.
A compreensão dessa contextualização foi de suma importância não somente para o
ensino, mas também para a compreensão da realidade em que pertencem, haja vista o cenário
carcerário no país dominado por pessoas de classes populares, pretas e periféricas que tiveram
seus direitos outrora negados. Por todos esses aspectos, aludimos a necessidade dessas reflexões
na formação desses jovens, que por meio das humanidades e subjetividades, pertencentes às
11
A figura apresentada foi borrada com o intuito de preservar a identidade dos adolescentes privados de liberdade,
bem como os profissionais envolvidos, como prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
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Ciências Humanas e Sociais, são influenciados a pensar, refletir, criar e, sobretudo, a se tornar
sujeitos mais críticos e capazes de construir uma vida social como um cidadão.
Por sua vez, os saberes humanísticos, a literatura e a educação, segundo Ordine (2016),
podem contribuir para o desenvolvimento das ideias, além de outros fatores primordiais como
democracia, liberdade, justiça, laicidade, igualdade, direito à crítica, tolerância, solidariedade e
bem comum, refletindo no processo de ressocialização desses sujeitos/alunos. Nesse sentido, a
escolha por essa temática e seu desenvolvimento com adolescentes, foi propositalmente
escolhida como debate deste artigo.
Segundo o Fórum Brasileiro de Segurança Pública, em 2019, 74% dos homicídios no
Brasil foram de pessoas negras. Entre os mortos pela polícia, 79% eram negros (BRASIL,
2020). Além disso, o Monitor da Violência (2021) também demonstra dados semelhantes: 78%
dos mortos por intervenções policiais em 2020 eram negros
12
.
Quando voltamos ao sistema de privação de liberdade do país, a conjuntura supracitada
não difere. Entre 2014 e 2016, a maioria dos adolescentes em restrição e privação de liberdade
foi considerada parda/negra, conforme levantamento anual do SINASE (2019). Tomando por
aporte esses dados, entendemos a importância de intervir por meio do trabalho educacional e
conscientizar esses alunos nesses espaços de ensino socioeducativos.
Ainda convém lembrar que, ao produzirmos este tipo de projeto em torno do Mês da
Consciência Negra, a conscientização e conhecimento é disseminada, não exclusivamente ao
alunado, mas a toda a equipe envolvida, dentre eles: agentes socioeducativos, analistas
socioeducativos, técnicos especialistas, coordenadores, supervisores, suporte pedagógico e
demais profissionais que compõem o corpo escolar e de atendimento socioeducativo. Assim,
promovendo a compreensão por parte da equipe em relação a atual situação da maioria dos
adolescentes privados de liberdade do sistema socioeducativo. Em verdade, é um sistema de
privação que, apesar da obrigatoriedade legal da prevalência dos aspectos pedagógicos, carrega
também um modelo de segurança, ou seja, prisão/cárcere, devendo haver sensibilidade dos
agentes promotores da socioeducação.
Em virtude do mencionado, Assmann (1998) enfatiza a empatia que os educadores
precisam ter com a realidade do aluno. É preciso construir práticas pedagógicas e ações
12
O Anuário Brasileiro de Segurança Pública de 2022, mostra que, além do aumento de 0,3% no número de
mortos em intervenções policiais entre 2019 e 2020, 98,4% eram do sexo masculino, 76,2% das vítimas eram
adolescentes e jovens entre 12 e 29 anos e 78,9% eram pretos e pardos.
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educacionais que atendam, de fato, a esse espaço escolar não convencional e as particularidades
que os alunos que o vivenciam carregam.
Ademais, quando relacionamos essa discussão aos espaços escolares prisionais e/ou
socioeducativos devemos considerar a gravidade das grades que os separam, não somente no
sentido literal (separação física entre aluno e professor por grade), mas também em relação ao
distanciamento ocasionado das especificidades regulamentares que o ambiente detêm,
apartando interações entre educador-educando na construção do saber, a exemplo: leis,
regulamentos, portarias, regimento interno, manuais de segurança, dentre outras
regulamentações que impossibilitam uma construção educativa por meio da interação, relação
e humanidade (FREIRE, 1970).
Retomando o debate das atividades, além da contextualização, foram abordadas
importantes personalidades de vários segmentos na luta contra o racismo no país. Na música,
por exemplo, destacamos Clementina de Jesus, que deixou um grande legado no resgate dos
cantos negros tradicionais e na popularização do samba; Jorge Benjor, afirmando sem meias
palavras as qualidades da sua cor; Gilberto Gil, constante defensor da bandeira do movimento
negro e contra o preconceito racial no Brasil; Ivone Lara, a primeira mulher a ter um samba-
enredo cantado na avenida no Brasil; Milton Nascimento, que sem abrir mão da poesia, da
delicadeza e da sensibilidade, combate ao racismo e exalta a força africana; Martinho da Vila,
sempre aliando o humor às suas críticas sociais; Sandra de Sá, que teve sua música Macau,
lançada em 1982, como emblema e manifesto do orgulho negro; dentre outros artistas.
Ao retratar o cinema, além de filmes e séries sobre o tema, foram expostos diversos
atores que não só apresentaram papéis importantes na cinematografia, como também são
ativistas na luta contra o racismo e preconceito. Podemos destacar alguns como: Viola Davis,
que foi considerada, pela Revista Time, como uma das 100 pessoas mais influentes do planeta
e se tornou a primeira atriz negra a vencer o Emmy, e que também publicou livros sobre a luta
da população negra; no Brasil, Milton Gonçalves, militante do movimento negro; Lázaro
Ramos, um dos atores mais engajados no movimento negro no país, tendo seu ativismo
retratado nas telas com o lançamento de Na Minha Pele e, depois, em páginas de livros; Ruth
de Souza que, nos anos 60, foi uma das primeiras mulheres negras a ganhar papel de destaque
em uma novela; dentre outros.
Para não tornar a leitura enfadonha, detalhando todas as personalidades de cada
segmento, a partir daqui, apontaremos os principais ativistas engajados nessa luta e que foram
trabalhados no projeto. Dentre eles, é inevitável falar de figuras históricas mundiais como
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Martin Luther King, ativista norte-americano, que lutou contra a discriminação racial e tornou-
se um dos mais importantes líderes dos movimentos pelos direitos civis dos negros nos Estados
Unidos, e Nelson Mandela, líder rebelde e ex-presidente da África do Sul, considerado como o
mais importante líder da África, sendo ambos ganhadores do Prêmio Nobel da Paz. Além
destes, não ficaram de fora duas personalidades importantes na contemporaneidade: Michelle
Obama e Barack Obama, que se tornou o primeiro presidente afro-americano dos Estados
Unidos.
Em um contexto nacional, foram trabalhadas personalidades da época da escravidão,
como Zumbi dos Palmares e Dandara Palmares, passando por Luiz Gama e Milton Santos, até
chegarmos em figuras mais atuais, como Sueli Carneiro, Conceição Evaristo, Djamila Ribeiro
e Marielle Franco, tendo sido esta última assassinada de maneira brutal, justamente por
defender a bandeira da luta contra a desigualdade social e racial no país.
Frente ao exposto, durante o projeto algumas atividades dinâmicas prenderam a atenção
dos alunos/socioeducandos. Um exemplo disso foi a lista de expressões racistas que são usadas
cotidianamente em nossa sociedade. A lista foi criada a partir da cartilha “O racismo sutil por
trás das palavras”, disponibilizada pela Secretaria de Justiça e Cidadania, contendo várias
expressões que são verbalizadas sem a consciência de serem racistas, despertando a atenção
sobre a não mais utilização delas.
Quanto à parte prática do projeto, foram elaboradas algumas oficinas de danças (Hip
hop, Capoeira e Samba), produção de artesanatos (origamis) e maquetes (representando o fim
da escravidão). Vale destacar também os materiais utilizados, como a plataforma Google Meet,
projetor multimídia, computador PC, caixas de som, Word, PowerPoint, questionários, caderno
e lápis, folhas A4 (brancas e coloridas), cola, régua, gesso, tinta, pinceis e isopor.
Destacamos ainda que, durante todo o mês, diversas atividades sobre o tema foram
desenvolvidas com os sujeitos do CASE, ademais, é válido aludirmos que, por ser um período
atípico (suspensão das aulas normais em virtude da pandemia causada pela COVID-19), todos
os socioeducandos que estavam na unidade foram contemplados, mesmo que não estivessem
matriculados regularmente no CEJA
13
.
A escolha de atender a todos se deu ao problemático momento que estavam passando,
muitos adolescentes já estavam com atividades educacionais e recreativas reduzidas no sistema,
13
É comum alguns alunos/socioeducandos não estarem matriculados regularmente no CEJA, isso se explica pelo
défice de professor que é uma realidade não só dos sistemas de ensino em espaços de privação de liberdade, como
também em grande parte da educação básica pública no país.
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além da diminuição do tempo de visita e vínculo com os familiares, motivo que potencializou
o isolamento já tão restrito.
Algumas das referências utilizadas na construção do projeto como um todo, foram
essenciais para o bom desempenho alcançado, logo, além do livro didático de História e
Geografia (coleção EJA – anos finais do ensino fundamental), foram utilizados aportes teóricos
como o livro O que é racismo estrutural? de Silvo de Almeida, Racismo à brasileira: uma nova
perspectiva sociológica, de Edward Telles e Introdução à História da África e da Cultura Afro-
Brasileira, de Beluce.
Percebemos que apesar das especificidades do espaço e a impossibilidade de trabalhar
os conteúdos curriculares comumente utilizados, o projeto foi finalizado com uma avaliação
positiva quanto às atividades desenvolvidas e aos objetivos propostos. Desse modo, o sistema
avaliativo foi efetivado de forma contínua, observando o desenvolvimento dos alunos desde o
início das discussões, as indagações, as aulas e as reflexões levantadas, as atividades práticas,
bem como as atividades individuais e coletivas.
A reflexão humanizada que se pretendia com o projeto foi ao encontro do que as
Ciências Humanas e Sociais exercem no itinerário educacional e de ensino nas escolas. Por
isso, refletir e analisar as humanidades que perpassam nosso tempo histórico é compreender
nossas raízes e despertar o entendimento da importância do enfoque subjetivo do nosso
pertencimento em “ser” humano.
Concluímos esta seção com o intuito de promover reflexões sobre o modo como a
abordagem das Ciências Humanas e Sociais deve ser vivida, inclusive em projetos desse tipo,
elaborado por professores/as em contextos diversos. As especificidades dos sistemas de
privação de liberdade são fatores limitantes para esses profissionais em sua prática cotidiana,
sendo necessário a utilização do trabalho inter e multidisciplinar para driblar as particularidades
existentes, restando utilizar-se da criatividade para superar uma perspectiva tradicional de
ensino.
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Considerações finais
Tendo em vista os aspectos observados, identificamos que, de fato, nos esforçamos para
tornar visível o potencial do ensino das Ciências Humanas e Sociais e sua contribuição para
além do campo científico, formando o aluno e o auxiliando na compreensão da realidade e em
sua inserção como sujeito social. Dessa forma, colaboramos com um relato de experiência que
vai ao encontro de discussões da área do sistema socioeducativo, como também de seu objetivo
de trazer de volta a sociabilidade e criticidade do aluno privado de sua liberdade.
Devemos ter em mente que a complexidade desses espaços requer ações aprofundadas
e reflexivas no âmbito educacional e no campo social. As subjetividades e humanidades das
trajetórias desses sujeitos/alunos devem ser consideradas, evidenciando suas vivências e
experiências na construção de uma proposta interdisciplinar e multidisciplinar no currículo.
Assim, procuramos demonstrar que é de suma importância inserir os estudos de Ciências
Humanas e Sociais na escolaridade básica destes socioeducandos, por meio de um instrumental
metodológico didático que possibilite a compreensão da realidade social sistemática,
desenvolvendo a capacidade de análise e interpretação.
Por meio da nossa compreensão, apresentaram-se aqui, também, as reflexões da prática
escolar concretizada no interior da unidade socioeducativa de internação, compreendendo-a
como inserida na trama social. Assim, a experiência debatida no texto é um aspecto crucial para
compreender as possibilidades e impossibilidades relacionadas ao ensino das Ciências
Humanas e Sociais na escola, mesmo que em um período e conjuntura não convencional.
Assim, consideramos positiva, não só a abordagem conceitual das Ciências Humanas e
Sociais trazida, como também o relato de experiência do projeto do Mês da Consciência Negra,
realizado no CASE/Mossoró. Ao relacionarmos essas discussões, proporcionamos relevantes
reflexões sobre a área em contextos escolares e períodos atípicos, instigando debates que,
posteriormente, auxiliarão na compreensão desse marco temporal.
Em virtude das discussões tecidas, concluímos que o ensino de Ciências Humanas e
Sociais nesses espaços deve contribuir para ampliar a capacidade da realidade, amplificando o
senso crítico do socioeducando em relação ao mundo do qual faz parte, apesar do momento
vulnerável que se encontra. Desse modo, nossa preocupação neste artigo é justamente
possibilitar a reflexão e clareza de que essa realidade atual do sujeito/aluno deve ser o ponto
inicial para construir conhecimento para uma vida em sociedade. Assim, esperamos que as
discussões efetuadas possibilitem ajudar na compreensão dos aspectos humanísticos e de
sociabilidade na finalidade dessas práticas e ações educativas de ressocialização.
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O ensino de Ciências Humanas e Sociais com adolescentes privados de liberdade: Uma experiência sobre o “Mês” da Consciência Negra
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Declaramos que não há conflito de interesse.
Aprovação ética: Não há necessidade de passar pelo comitê de ética, uma vez que se refere
a um relato de experiência construído por meio da vivência de um dos autores.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho são parte
do acervo pessoal de um dos autores.
Contribuições dos autores: Areillen Ronney Rocha Reges – produziu e disponibilizou os
dados e materiais relacionados à experiência e foi responsável por parte da escrita do texto.
Emerson Augusto de Medeiros – orientou e escreveu parte do texto, além de sua revisão.
Jean Mac Cole Tavares Santos – orientou a construção do texto, contribuindo,
especialmente, na construção do referencial teórico.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430 1
THE TEACHING OF HUMAN AND SOCIAL SCIENCES WITH ADOLESCENTS
DEPRIVED OF FREEDOM: AN EXPERIENCE ABOUT THE “MONTH” OF
BLACK CONSCIOUSNESS
O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS COM ADOLESCENTES PRIVADOS
DE LIBERDADE: UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O “MÊS” DA CONSCIÊNCIA NEGRA
LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES CON ADOLESCENTES
PRIVADOS DE LIBERTAD: UNA EXPERIENCIA SOBRE EL “MES” DE LA
CONCIENCIA NEGRA
Areillen Ronney Rocha REGES1
email: areillen_ronney@hotmail.com
Emerson Augusto de MEDEIROS2
email: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
Jean Mac Cole Tavares SANTOS3
email: maccolle@hotmail.com
How to reference this paper:
REGES, A. R. R.; MEDEIROS, E. A.; SANTOS, J. M. C. T. The
teaching of Human and Social Sciences with adolescents deprived
of freedom: An experience about the month of Black Consciousness.
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-
7154. DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430
| Submitted: 10/05/2023
| Revisions required: 25/07/2023
| Approved: 13/08/2023
| Published: 21/09/2023
Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Rural University of Semi-Arid (UFERSA), Mossoró – RN - Brazil. Master's student in the Postgraduate
Program in Teaching (POSENSINO).
2
Federal Rural University of Semi-Arid (UFERSA), Mossoró – RN - Brazil. Adjunct Professor. Permanent
faculty member of the Postgraduate Program in Teaching (POSENSINO/UFERSA). Doctoral degree in Education
(UECE).
3
State University of Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró – RN - Brazil. Permanent faculty member of the
Postgraduate Program in Teaching (POSENSINO/UFERSA). Doctoral degree in Education (UFPB).
The teaching of Human and Social Sciences with adolescents deprived of freedom: An experience about the month of Black Consciousness
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
DOI: https://doi.org/10.58980/eiaerh.v9i00.430 2
ABSTRACT: This article presents an experience lived within the context of the COVID-19
pandemic, with adolescents deprived of liberty, in the socio-educational school context within
the confinement setting of the Socio-Educational Assistance Center (CASE), Mossoró – RN.
The experience revolves around teaching Human and Social Sciences, focusing on an occasion
during Black Consciousness Month in the year 2020. Furthermore, it emphasizes the
understanding of the importance of this field within the educational, scientific, and social
realms, as demonstrated through the account provided, grounded in authors who engage in
discussions on the central theme, namely Julião (2020), Chizzotti (2016a), Lucindo and
Gonzaga (2016), Gomide (2013), Paiva (2009), Assmann (1998), Freire (1970), among others.
In conclusion, we allude that, among other aspects, this field has become indispensable in the
construction of knowledge and the reintegration of the socio-educational participants.
KEYWORDS: Teaching Human and Social Sciences. Socioeducation. Adolescents Deprived
of Liberty.
RESUMO: Este artigo apresenta uma experiência vivida no âmbito da pandemia causada pela
COVID-19, com adolescentes privados de liberdade, no contexto escolar socioeducativo
privativo de liberdade, o Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE), Mossoró – RN. A
experiência situa-se no ensino de Ciências Humanas e Sociais, com enfoque de uma vivência
no mês da consciência negra, no ano de 2020. Além disso, enfatiza a compreensão da
importância da área no âmbito educacional, científico e social, por meio do relato exposto,
ancorado em autores que dialogam acerca do tema central em debate, a saber: Julião (2020),
Chizzotti (2016a), Lucindo e Gonzaga (2016), Gomide (2013), Paiva (2009), Assmann (1998),
Freire (1970), entre outros. Como conclusão, aludimos que, entre outros aspectos, a área
tornou-se indispensável na construção do conhecimento e na ressocialização dos
socioeducandos.
PALAVRAS-CHAVE: Adolescentes Privados de Liberdade. Ensino de Ciências Humanas e
Sociais. Socioeducação.
RESUMEN: Este artículo presenta una experiencia vivida, en el contexto de la pandemia
provocada por la COVID-19, con adolescentes privados de libertad en el contexto escolar de
una unidad de privación de libertad, el Centro de Servicios Socioeducativos (CASE), Mossoró
- RN. La experiencia se sitúa en la enseñanza de las Ciencias Humanas y Sociales, centrándose
en una experiencia en el mes de la conciencia negra, en el año 2020. Además, enfatiza la
comprensión de la importancia del área en el ámbito educativo, científico y social. , a través
del relato expuesto, anclado en autores que dialogan sobre el tema central en debate, a saber:
Julião (2020), Chizzotti (2016a), Lucindo e Gonzaga (2016),, Gomide (2013), Paiva (2009),
Assmann (1998), Freire (1970), entre otros. Como conclusión, aludimos a que, entre otros
aspectos, el área se ha vuelto indispensable en la construcción del conocimiento y en la
resocialización de los socioaprendices.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las Ciencias Humanas y Sociales. Socioeducación.
Adolescentes Privados de Libertad.
Areillen Ronney Rocha REGES; Emerson Augusto de MEDEIROS and Jean Mac Cole Tavares SANTOS
Rev. Hipótese, Bauru, v. 9, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 2446-7154
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Introduction
Arising from readings and discussions with authors and concepts from the Human and
Social Sciences, we seek to present this writing characterized as an experiential account through
our experiences in educational contexts with incarcerated adolescents. Considering this, we
base and reflect upon aspects that surround them and engage with the theme of this text, namely,
the Human and Social Sciences and the education of incarcerated adolescents.
In this context, we engage in a dialogue that relates concepts from the teaching of
Human and Social Sciences to the educational context of a socio-educational unit during the
COVID-19 pandemic. This unit educates incarcerated adolescents in the Municipality of
Mossoró, Rio Grande do Norte, Brazil. It is essential to emphasize the characterization of the
locus of this experience due to the peculiarities existing in a school that works with adolescents
undergoing socio-educational internment.
Within the context of the incarceration of adolescents who have committed offenses and
are serving socio-educational internment, education assumes an even more significant role for
those who must now redefine their life goals. Understanding the part of the school, especially
in the Human and Social Sciences, this situation becomes relevant for scientific research and
society as a whole, considering the marginalization and historical invisibility of spaces
educating socio-educational students.
Much is discussed about the role of the Human and Social Sciences in the educational
process and the curriculum proposed to schools (CHIZZOTTI, 2016a). In this context, this text
aims to reflect on how this teaching is being developed in the education of incarcerated
adolescents, based on our experience, focusing on the role of the humanities in socio-
educational units, particularly in the educational setting of the Scioeducational Care Center
(Centro de Atendimento Socioeducativo – CASE) in the city of Mossoró, RN, the locus of the
accounted and recorded experience.
To ground our experience, Bondía (2002, p. 21, our translation) highlights that naming
what we do "in education or any other place, as applied technique, as reflexive praxis, or as a
meaningful experience" is not just a matter of nomenclature; it is an expression of who we are,
what we do, feel, and perceive. Furthermore, the author emphasizes that experience is what
happens to us, passes through us, and affects us. Therefore, in addressing this experience, we
materialize what touched us in this educational space
4
.
4
The mentioned experience belongs to one of the authors of the text.
The teaching of Human and Social Sciences with adolescents deprived of freedom: An experience about the month of Black Consciousness
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To achieve the objective proposed in this text, we initially engage in a dialogue with
authors and concepts within the realm of Human and Social Sciences, such as Santos (2008),
Rodrigo (2016), Chizzotti (2016a), and Coggiola (2020). In a second moment, we relate these
authors and concepts to authors in the field of education, particularly in the teaching of Human
and Social Sciences in the education of incarcerated adolescents within the socioeducational
system, namely: Nascimento (1978), Freire (1970), Assmann (1998), Paiva (2009), Gomide
(2013), Lucindo and Gonzaga (2016), Ordine (2016), and Julião (2020).
Having laid out this brief introduction, we organize the remainder of the text into four
additional sections. Initially, we seek to affirm the specificity of the Human and Social Sciences
based on historical and conceptual developments, highlighting aspects of constructing a science
of importance in research and relating it to our contemporary understanding through Education
and Teaching.
Subsequently, we highlight aspects of the educational modality that supports
incarcerated adolescents and the relationship between the original school (primary school) and
the subunit (hub school) where they study. In doing so, we provide an overview of the
characterization and structure of the educational space within the socio-educational care setting.
We then analyze how the teaching of Human and Social Sciences is constructed and developed
in an educational context of incarceration for adolescents serving socio-educational internment.
The following section presents an experiential account constructed around
CASE/Mossoró, RN. The narrative revolves around the Black Consciousness Month project
developed by teachers in the unit in collaboration with the pedagogical and multidisciplinary
team during the COVID-19 pandemic, precisely in November 2020. Finally, we allude to the
concluding remarks, validating the primary reflections gleaned in this writing.
Human and Social Sciences - A Brief Historical Overview
Initially, we highlight the need to discuss the historicity of Human and Social Sciences
as research within the scientific/academic field and subsequently within the educational and
teaching context. To do so, we draw upon authors and works that address the historical context
and other nuances that permeate the academic field, including issues related to methodologies
and research methods, scientific rigor, and other aspects that directly relate to our study.
Recovering the historicity of Human and Social Sciences is challenging, given the
difficulties the field faced for decades in establishing itself as a scientific field, defining its
concepts, and, above all, being accepted by other sciences. In line with this, Chizzotti (2016a)
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highlights that this discussion involves theoretical and methodological conflicts related to the
quest for reliable methods in constructing scientific knowledge regarding the rigor of its
academic and methodological support and its acceptance by the scientific community.
In another work, História e atualidade das Ciências Humanas e Sociais (History and
Current State of Human and Social Sciences), Chizzotti (2016b) contributes further to the
debate by providing a historical retrospective of the ideas and authors that formed the scientific
foundations of Human and Social Sciences and made innovative contributions. The author
emphasizes these sciences' contemporary importance and relevance for understanding the
scientific and social dimensions of human life. Chizzotti argues that the field emerged in
response to the challenges of finding answers to significant questions about humanity, our place
in the universe, and our relationships with matter and life, within the context of each historical
period's social and cultural conditions.
He also highlights crises, changes, and tragedies as significant driving events that
prompted this scientific field to mobilize all the forces of human intelligence to understand
happy and turbulent times and outline paths of hope and action. In this way, these sciences
established themselves in the 20th century as original sciences within the scientific field and
subsequently gained solid legitimacy and academic autonomy (CHIZZOTTI, 2016b).
However, as we understand them today, this solidity and autonomy are relatively recent
compared to other sciences. According to Rodrigo (2016), the understanding of science was
only constructed in the 17th century, during the Modern Scientific Revolution. The first
sciences to establish themselves as such were not the Human and Social Sciences but rather the
Natural Sciences.
Considered the earliest sciences, the Natural Sciences represented a body of knowledge
about nature as we understand it today and also served as a universal standard of scientificity
for various fields of expertise. This is reflected in the emergence of Human and Social Sciences
in the 19th century as a result of a methodological transposition from the Natural Sciences
(RODRIGO, 2016).
Thus, the ideas presented by the authors reinforce the historical movement of Human
and Social Sciences in search of their specific and solid methodological identity for scientific
acceptance. For a long time, the model of Natural Sciences, derived from positivism, was
conceived as the benchmark for scientificity, that is, as the sole criterion of truth. Positivist
theories constituted the initial outlines of a general idea of Human and Social Sciences, as the
author aptly points out:
The teaching of Human and Social Sciences with adolescents deprived of freedom: An experience about the month of Black Consciousness
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We can say that, in the terms in which it was presented in the 19th century,
the question of the scientific nature of studies about man lived and continues
to live today in a paradoxical situation: the human sciences cannot fully fulfill
the model of positivism borrowed from the Natural Sciences, but they also do
not decide to abandon it, fearing to lose their right to access positivism
(RODRIGO, 2016, p. 75, our translation).
The paradox highlighted by the author makes us reflect on the uniqueness of Human
and Social Sciences, rejected by scientists who perceive them as lacking tangible techniques
and methods, precise formal protocols, logical rigor, and measurable and repeatable results. The
author also adds that these sciences bring ambiguous results for solving dilemmas and are
therefore considered a problem for some formal criteria of scientific validation. However, it
should be noted that there is no longer a hegemony, and currently, the concept of scientific
knowledge in Human and Social Sciences does not coincide with the model and concept
established by the Natural Sciences (RODRIGO, 2016; CHIZZOTTI, 2016a).
We will not dwell on the historical trajectory in great detail, given the breadth of
temporal landmarks and the density of the debate, which is not the main focus of this text.
However, it is crucial to clearly understand the complexity of the historical process in forming
and consolidating what we now understand as Human and Social Sciences.
Considering other aspects, a conflicting point among these sciences is the dichotomy
between subject/object. To better understand this, we engage with a classic author's work in
this discussion: Um discurso sobre as ciências (A Discourse on the Sciences), by Boaventura
de Sousa Santos.
Santos (2008) classifies this dichotomy as the relationship between the "emerging
paradigm" as opposed to the "dominant paradigm". According to the author, knowledge in the
emerging paradigm tends to be based on overcoming obvious distinctions considered
irreplaceable, including nature-culture, natural-artificial, living-inanimate, mind-matter,
animal-person, observer-observed, subjective-objective, and collective-individual (SANTOS,
2008). As a result, the discussion delves into the neutrality of the researcher about the
researched object, deviating from the model of positivism, which many scientists consider the
correct way to conduct science.
Despite the complexity of this debate, it can be observed that Human and Social
Sciences are moving toward subjectivities, attempting to understand social phenomena, human
relationships, and the environment, becoming sciences that see the subject as a part or extension
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of the object. For example, in the educational context, biographical and autobiographical
research has gained increasing prominence, especially in recent decades.
On the other hand, Coggiola (2020) harshly criticizes the fragmentation of science
resulting from the emergence of Human and Social Sciences and their scientific nature.
According to the author, in response to this, there has been a predisposition to construct a
discourse that assigns Human and Social Sciences an almost exclusive monopoly on "critical"
knowledge, while the Natural and Exact Sciences are relegated to simple (or complex) technical
functions. The author's criticisms are primarily directed at Marx's conceptions and the
counterpoint of the growing "technicism" of "hard" sciences, which led to the birth of the myth
of the Human and Social Sciences as the exclusive carriers of "critical" knowledge
(COGGIOLA, 2020).
Another relevant point to approach in this study is the devaluation movement that the
Human and Social Sciences face due to the lack of investment from capitalist and neoliberal
interests in our society
5
. The knowledge, the research, and the education have also entered as
ingredients of the competing production. Chizzotti (2016b) highlights:
Capitalism’s globalization undid the world’s bipolarity and introduced new
dynamics into the scientific universe: bringing new ways of division of labor,
new techniques of production and research, the specialization of knowledge,
the expansion of industrial and academic research, the open and instant digital
broadcast of scientific presentations, the professionalization of educators and
researchers; on the other hand, worsened the international scientific
competitivity and exposed the inconsistencies of the work, science, wealth and
misery of many lives (CHIZZOTTI, 2016b, p. 610, our translation).
This model integrates educational systems, notably in the 1980s, with the reformation
of England’s education performed by Margareth Thatcher’s
6
government and the evaluation of
the educational conditions in the United States, and highlights the importance of the
reformation, particularly on teaching, to the competitive development, launching the bases of
the neoliberal agenda in Education (CHIZZOTTI, 2016b).
The previously held discussions were necessary to focus on Education in Human and
Social Sciences since this area is well-established as a field of great social interest, attracting
professionals from many different scientific fields. In this regard, the search for this approach
5
In economics and politics, neoliberalism solidified itself in 1989 with the fall of the wall that divided the city of
Berlin, separating the capitalist West from the socialist East. This paved the way for the globalization of capitalism
(CHIZZOTTI, 2016).
6
Margaret Thatcher was a British chemist, lawyer, and politician, one of the most influential political figures of
the 20th century. She was Prime Minister of the United Kingdom from 1979 to 1990, displaying unwavering
commitment to her convictions, earning her the nickname "Iron Lady."
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in teaching is vital, mainly in Basic Education, so it may be possible to comprehend what this
record of an academic nature intends to reach.
We conclude this section by highlighting that education in the Human and Social
Sciences should not be detached from training actions. It is a contextualized social practice that
implies subjects, activities, values, and objectives that aim for social transformation.
Education of Incarcerated Adolescents in the Scioeducational System
Building on the dialogue established in the previous section, this section aims to relate,
promote, and provoke discussions regarding the education of incarcerated adolescents who
have committed juvenile offenses and are serving socio-educational detention measures, mainly
focusing on the development of Human and Social Sciences disciplines within the educational
context of the detention system.
We understand socio-educational institutions as those whose function is to promote the
socialization of adolescents in conflict with the law. The facilities that receive these adolescents
are responsible for both socio-educational measures and ensuring access to pedagogical
activities and schooling through Youth and Adult Education (Educação de Jovens e Adultos –
EJA), considering the diverse educational backgrounds of the socio-educational participants
that are also from different school years.
We know that access to quality education is a fundamental right for citizenship
development. The recognition of the right to education, with mandatory primary education, as
expressed in the Federal Constitution of 1988, the Statute of the Child and Adolescent (ECA –
Law No. 8.069/1990), and the National Education Guidelines and Framework Law (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Law No. 9.394/1996), marked a significant
advancement for Brazilian education.
As this context involves not only education but also security, we emphasize some
normative guidelines that guide educational public policies within the systems, namely: the
ECA (Statute of the Child and Adolescent), the National Education Plan (Plano Nacional de
Educação – PNE), the National Scioeducational Service System (Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo – SINASE), and the National Council for the Rights of Children
and Adolescents (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA).
In addition, there are internal normative documents such as the Pedagogical Political Project
(Projeto Político Pedagógico – PPP), resolutions, ordinances, regulations, and security
manuals.
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The incarcerated population, whether adolescents or adults, must have the legal
guarantee of access to education, respecting their learning process. This guarantee is ensured
by Brazilian states through the EJA, both for the prison system and the socio-educational
system. However, we reaffirm that this text focuses on a socio-educational unit, specifically
incarcerated adolescents.
Validating these aspects, it is essential to establish a degree of knowledge about our
lived space and the individuals involved. Thus, we emphasize that our lived context is the
Scioeducational Care Center (Centro de Atendimento Socioeducativo – CASE), a socio-
educational detention facility for adolescent offenders in Mossoró, Rio Grande do Norte. The
CASE is one of the scioeducational care units of the Scioeducational Assistance Foundation
(Fundação de Atendimento Socioeducativo – FUNDASE)
7
in Rio Grande do Norte.
The mentioned unit is the only institution for socio-educational detention in Mossoró,
and its education is supported, as is the case in most of these facilities across the country, by
the EJA through the Youth and Adult Education Center (Centro de Educação de Jovens e
Adultos – CEJA), which is responsible for providing educational materials and teachers for the
socio-educational unit. The adolescents in this unit, who are exclusively male, serve a minimum
of six months of detention and are required to be reevaluated for the same duration by
specialized juvenile justice.
It is worth noting that EJA, just like other spaces, goes beyond schooling. Its main
characteristic is inclusion, which should be developed to ensure access, retention, and human
emancipation for those individuals who were once excluded from the educational process
(LUCINDO; GONZAGA, 2016).
In educational terms, we highlight that, although considered a "sub-nucleus" of CEJA,
the EJA in CASE has a physical space within its premises for teaching, including classrooms,
an auditorium, a secretary's office, and a library. Although it is a school structure, the space
also incorporates security elements for students and staff. However, these security measures do
not compromise the characterization of the educational environment. The school follows the
same teaching system as CEJA, adapting only to the logistical and operational specificities of
the socio-educational unit.
7
The Foundation is responsible for assisting/supervising adolescents who have committed delinquent acts and are
serving socio-educational measures in Rio Grande do Norte. Ten units cater to adolescents in conflict with the law,
ranging from temporary care units and detention centers to semi-liberty facilities. Currently, Mossoró has three
divisions, one for each type of service.
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Due to their age group, CEJA provides teachers only for primary education, offering
subjects in Language (Portuguese and English), Mathematics, Human and Social Sciences
(Geography, History, and Religious Education), and Sciences (Physics, Chemistry, and
Biology), adopting the perspective of multi-grade teaching for the teaching organization,
aiming to include different levels of knowledge.
In this logic, the institution's teachers teach through a set of subjects, meaning that the
Human and Social Sciences teacher covers all three topics (Geography, History, and Religious
Education). This latter information is concerning, as it is a reality commonly found in education
in Brazil, especially regarding the EJA teaching modality.
We are also concerned that CEJA/CASE also assigns one teacher to teach three areas,
as the subjects are taught separately, with each issue having a set start and end time within the
semester and being taught individually by the same teacher. Additionally, we have identified
that, in recent years, the hiring processes for Human and Social Sciences teachers for CASE
have been carried out temporarily through Simplified Selection Processes (Processo Seletivo
Simplificado – PSS).
Another unique aspect of these spaces is the reflection that must be made based on work
projections. We understand that, even though they are adolescents, despite following models
from prison systems, the work is part of the Individualized Assistance Plan (Plano Individual
de Atendimento – PIA) and has been part of the lives of men and women throughout history.
Hence, the need to interrelate, intersect, and promote a dialogue between the categories of
Human and Social Sciences (GOMIDE, 2013).
The reflection on the approach of Human and Social Sciences in this scenario means
recognizing that the world and the ways of seeing and experiencing it have changed, and this is
part of the process of understanding and resocializing these individuals.
Still, it is worth remembering that, according to Julião (2020), teachers and the socio-
educational system were not trained to work in prison. They are licensed professionals who, for
various reasons, end up experiencing the educational process in confinement systems.
Throughout their teaching training, many were prepared to work in classrooms with children
and teenagers and have never undergone training and worked with adolescents or adults.
Thus, in practice, we infer that this observation is related to and also a direct reflection
of the teaching practices carried out therefore, what develops in "regular" EJA centers differs
from what can be practiced in a school setting within a socio-educational unit, resulting in an
outcome different from what is expected. This requires professionals to know, be willing to
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listen, and be referential, contributing to better-developing education in these spaces (PAIVA,
2009; JULIÃO, 2020).
In this way, the Humanities and Social Sciences, in the context of education in
confinement settings, need to consider the particularities of the environment and the activities
to be carried out so that individuals can build knowledge through the subjectivities and
humanities of the field, as well as understand and relate them to the social and historical context.
Validating this approach, in the next section, we will address how the experience in
teaching Humanities and Social Sciences at CASE during the COVID-19 pandemic happened,
pursuing to understand this focus in the educational and reintegration process of adolescents
serving socio-educational measures.
The Teaching Human and Social Sciences: The Experience of Black Consciousness
Month at CASE – Mossoró/
In this section, we will discuss how the teaching of Humanities and Social Sciences was
affected during the pandemic, given that the school context was also directly impacted by the
humanitarian crisis caused by COVID-19. In this context, we emphasize that educational spaces
in confinement and the socio-educational system had to readjust and find ways to address this
problem that affected everyone.
The world came to a halt, and when we turned our attention to the educational context,
we saw the struggle of education professionals to reinvent themselves to maintain teaching and
avoid further losses for students. Furthermore, when we look at the educational scenario in
confinement spaces, it is evident that already existing issues were exacerbated by the pandemic.
To narrow our discussion, we highlighted an activity conducted during Black
Consciousness Month
8
. We made this choice based on how CASE managed education during
the pandemic. Initially, like society in general, this unit suspended all non-essential activities,
and gradually, multidisciplinary and intersectoral teams found ways to assist these individuals.
Remote classes emerged as a temporary and alleviating solution to the emerging
educational challenges. Therefore, it was necessary to think of new strategies and tools that
8
In Brazil, National Black Consciousness Day is celebrated on November 20th. It was created in 2003 as a
commemorative date in the school calendar until it was officially established at the national level through Law No.
12,519, dated November 10, 2011. The occasion is dedicated to reflecting on the integration of Black people into
Brazilian society. The date was chosen because it coincides with the day attributed to the death of Zumbi dos
Palmares in 1695, one of the most outstanding Black leaders in Brazil who fought for the liberation of the people
from the slavery system.
The teaching of Human and Social Sciences with adolescents deprived of freedom: An experience about the month of Black Consciousness
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could compensate for the physical absence of the teacher and reduce the number of classes. As
a result, the unit had to restructure its school with equipment to facilitate video call classes.
Technology emerged as an immediate solution and a significant ally during this time,
but it was also a challenge for teachers who were not familiar with technological tools to adapt.
However, teachers adapted to digital tools and improved their skills over time, making virtual
classes possible.
During this period, the socio-educational unit had four teachers and reached the
maximum capacity for residents with about 48 adolescents, although not all were enrolled in
CEJA due to the lack of teachers. With isolation, communication difficulties, and reduced class
days and hours, teachers collaborated to plan interdisciplinary and multidisciplinary lessons,
which continued for two academic semesters.
It is worth noting that education with socio-educational individuals has always extended
beyond the school and teacher. It involves a multidisciplinary and intersectoral team of
professionals from the Humanities and Social Sciences. We emphasize this as crucial since
socio-educational systems adhere to the principle of Institutional Incompleteness
9
.
Returning to the four mentioned teachers, one was from the Language field, another
from Mathematics, and two from the Humanities and Social Sciences field. The classes were
conducted together, with each teacher trying to associate the topic with their area, resulting in
various themes, content, and activities to be developed. Some of them moved toward current
events and the school context, but we observed that CASE continued to follow school-related
commemorative dates, just like it also happens as an interdisciplinary project in regular schools.
In this scenario emerges Black Consciousness Month, a project conceived by teachers
and supervised by pedagogical teams from CASE and CEJA, held throughout November. The
project materialized through theoretical classes, research, and historical and practical
contextualization. The general objective was to raise awareness among students about the
importance of the Black community's struggle against oppression and racism, which is strongly
present in our society
10
.
9
This principle operates through a network logic articulated by government and non-governmental actions,
organizing the actions of public policies carried out in response to socio-educational measures in line with the set
of public policies implemented by the state. In other words, socio-educational service foundations cannot sustain
themselves alone; they require the support of other sectors/institutions.
10
We emphasize that the school must assume a relevant role as a social mechanism, creating a place to fight
against discrimination, prejudice, exclusion, mockery, and violence. In doing so, it should find ways to overcome
itself as a producer of these inequalities and differences (FORTUNATO, 2022).
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As specific objectives, the project aimed to promote respect and appreciation for Afro-
Brazilian culture, recognition of the importance of African culture and people in shaping the
Brazilian culture and identity, encourage respect for equality and diversity rights among people,
understand the historical context of the Black population in Brazil, and create spaces for the
expression of Afro-Brazilian culture in the school through dance, capoeira, hip hop, samba,
gastronomy, religions, crafts, and more. In addition, other aspects were also addressed during
the project, according to the discussion of themes.
The classes were conducted and developed by the Humanities and Social Sciences
teachers, providing context through historical aspects such as the period of slavery in Brazil
and the fight against racism. In addition to these topics, others emerged, including Brazil after
the abolition of slavery, the history of the Black movement, racial inequality, and Black figures
in the struggle for racial equality. The figure below shows one of the project's moments
conducted through remote learning
11
.
Figura 1 – Remote class
Source: Personal archive of one of the (2020).
As mentioned earlier, one of the objectives of the lessons was to emphasize not only the
period of slavery but also the period after the signing of the Golden Law, addressing the problem
of the lack of public policies, the absence of the state, and the rights of this population after the
abolition of slavery. Based on the contributions of Nascimento (1978), we highlight these
periods as institutional invisibility, which made "abolition/liberation" ineffective and unable to
11
The figure was blurred to protect the identity of the incarcerated adolescents and the professionals involved, as
provided by the Statute of Children and Adolescents (ECA).
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recognize Black people as citizens. This historical invisibility is still reflected in our country's
political, economic, cultural, and social configuration.
Understanding this context was of paramount importance not only for education but also
for understanding the reality to which these students belong. The prison system in Brazil is
dominated by people from lower-income backgrounds, Black individuals, and those from
marginalized communities who had their rights denied in the past. Due to all these aspects, we
emphasize the need for these reflections in the education of these young people, who, through
the humanities and subjectivities inherent to the Humanities and Social Sciences, are influenced
to think, reflect, create, and, above all, become more critical individuals capable of building
social lives as citizens.
Furthermore, humanistic knowledge, literature, and education, according to Ordine
(2016), can contribute to the development of ideas, along with other essential factors such as
democracy, freedom, justice, secularism, equality, the right to critique, tolerance, solidarity,
and the common good, reflecting on the process of resocialization of these subjects/students. In
this sense, this theme and its development with adolescents was deliberately chosen as the
subject of this article's discussion.
According to the Brazilian Forum of Public Security (Fórum Brasileiro de Segurança
Pública), in 2019, 74% of homicides in Brazil were of Black people. Among those killed by
the police, 79% were Black (BRASIL, 2020). Furthermore, the Violence Monitor (2021) also
shows similar data: 78% of those killed by police interventions in 2020 were Black
12
.
When we turn our attention to the country's confinement system, the situation mentioned
above does not differ. Between 2014 and 2016, most adolescents in restriction and deprivation
of liberty were considered mixed race or Black, according to the annual survey of SINASE
(2019). Based on these data, we understand the importance of intervening through educational
work and raising awareness among these students in socio-educational learning spaces.
It is also worth mentioning that when we produce projects like the one focused on Black
Consciousness Month, awareness and knowledge are disseminated not only to students but to
the entire team involved, including socio-educational agents, socio-educational analysts,
specialist technicians, coordinators, supervisors, pedagogical support, and other professionals
who make up the school and socio-educational support staff. Thus, promoting the team's
12
The Brazilian Public Security Yearbook of 2022 shows that, in addition to a 0.3% increase in the number of
deaths in police interventions between 2019 and 2020, 98.4% were males, 76.2% of the victims were adolescents
and young people between 12 and 29 years old, and 78.9% were Black and mixed-race individuals.
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understanding of most adolescents deprived of freedom in the socio-educational system. In
reality, it is a system of deprivation that, despite the legal requirement for the prevalence of
pedagogical aspects, also carries a security model, imprisonment, which requires sensitivity
from socio-educational agents.
Due to the above, Assmann (1998) emphasizes the empathy educators must have with
the students' reality. It is necessary to build pedagogical practices and educational actions that
effectively address this unconventional school space and the particularities the students who
experience it carry with them.
Furthermore, when we relate this discussion to prison and socio-educational school
spaces, we must consider the seriousness of the bars that separate them, not only in the literal
sense (physical separation between student and teacher by bars) but also in terms of the distance
created by the regulatory specificities of the environment, preventing interactions between
educator and student in the construction of knowledge. This includes laws, ordinances, internal
regulations, security manuals, and other regulations hindering educational building through
interaction, relationships, and humanity (FREIRE, 1970).
Returning to the debate on activities, in addition to contextualization, essential figures
from various fields in the fight against racism in Brazil were discussed. In music, for example,
we highlighted Clementina de Jesus, who left a great legacy in the revival of traditional Black
songs and the popularization of samba; Jorge Benjor, who openly affirmed the qualities of his
race; Gilberto Gil, a constant defender of the Black movement's cause and against racial
prejudice in Brazil; Ivone Lara, the first woman to have a samba-enredo (samba theme song)
sung in the avenue in Brazil; Milton Nascimento, who, without giving up poetry, delicacy, and
sensitivity, combats racism and exalts African strength; Martinho da Vila, always combining
humor with social criticism; Sandra de Sá, whose song "Macau," released in 1982, became a
symbol and manifesto of Black pride; among other artists.
Regarding cinema, in addition to films and series on the subject, various actors who
played significant roles in cinematography and were activists in the fight against racism and
prejudice were featured. Such as Viola Davis, who was considered by Time Magazine as one
of the 100 most influential people on the planet and became the first Black actress to win an
Emmy, on top of that, she has also published books about the Black population's struggle. In
Brazil, Milton Gonçalves, a Black movement activist, and Lázaro Ramos, one of the most
engaged actors in the Black movement in the country, had his activism portrayed on screen with
the release of "Na Minha Pele" (In My Skin) and later in the pages of books. Ruth de Souza,
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who, in the 1960s, was one of the first Black women to have a prominent role in a soap opera,
among others.
To avoid making the reading tedious by detailing all the personalities from each
segment, we will highlight the foremost activists engaged in this fight and who were part of the
project. Among them, it is inevitable to mention historical global figures such as Martin Luther
King, an American activist who fought against racial discrimination and became one of the
most influential leaders of the civil rights movement for Black people in the United States, and
Nelson Mandela, a rebel leader and former president of South Africa, considered the most
critical leader in Africa, both Nobel Peace Prize laureates. In addition, two crucial contemporary
figures were not left out: Michelle Obama and Barack Obama, who became the first African-
American president of the United States.
In a national context, historical figures from the time of slavery, such as Zumbi dos
Palmares and Dandara Palmares, as well as Luiz Gama and Milton Santos, were discussed. The
discussion extended to more contemporary figures, such as Sueli Carneiro, Conceição Evaristo,
Djamila Ribeiro, and Marielle Franco, who were brutally murdered for defending the fight
against social and racial inequality in Brazil.
In light of the above, during the project, some dynamic activities captured the attention
of the students/socio-educational subjects. An example of this is the list of racist expressions
that are used daily in our society. The list was created based on the booklet "Racism Behind the
Words," made available by the Secretariat of Justice and Citizenship (Secretaria de Justiça e
Cidadania), containing various expressions that are verbalized without an awareness of their
racist nature, drawing attention to the need to use them no longer.
Regarding the practical part of the project, several dance workshops (Hip-hop, Capoeira,
and Samba), handicraft production (origami), and dioramas (representing the end of slavery)
were developed. It is also worth highlighting the materials used, such as the Google Meet
platform, multimedia projector, PC, speakers, Word, PowerPoint, questionnaires, notebooks,
pencils, A4 paper (white and colored), glue, ruler, plaster, paint, brushes, and Styrofoam.
Furthermore, it should be noted that throughout the month, various theme-related
activities were carried out with the individuals at the CASE. Additionally, it is worth
mentioning that all socio-educational participants in the unit were included due to the atypical
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period (suspension of regular classes due to the COVID-19 pandemic), even if they were not
enrolled regularly at the CEJA
13
.
The decision to include everyone was made due to the challenging situation everyone
was going through. Many adolescents already had reduced educational and recreational
activities in the system and decreased visitation time and family bonds, which exacerbated an
already restricted isolation.
Some of the references used in the construction of the project as a whole were essential
for its successful implementation. In addition to the History and Geography textbook, the EJA
collection - final years of elementary school (coleção EJA – anos finais do ensino fundamental)
theoretical contributions such as the book O que é racismo estrutural? (What is Structural
Racism) by Silvo de Almeida, Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica (Racism
à la Brazilian: A New Sociological Perspective) by Edward Telles, and Introdução à História
da África e da Cultura Afro-Brasileira (Introduction to the History of Africa and Afro-Brazilian
Culture) by Beluce.
Despite the specificities of the space and the impossibility of working with the
commonly used curriculum content, the project was concluded with a positive evaluation of the
activities developed and the proposed objectives. Thus, the assessment system was
implemented continuously, monitoring the student's progress from the beginning of the
discussions, inquiries, classes, and raised reflections to the practical activities, as well as
individual and collective tasks.
The humanized reflection intended by the project aligns with what the Humanities and
Social Sciences entail in schools' educational and teaching paths. Therefore, reflecting on and
analyzing the humanities that permeate our historical time is to understand our roots and awaken
an understanding of the importance of the subjective focus of our belonging as human beings.
We conclude this section by promoting reflections on how the approach to Humanities
and Social Sciences should be experienced, even in projects of this kind, developed by teachers
in diverse contexts. The specificities of systems of deprivation of liberty are limiting factors for
these professionals in their daily practice, requiring interdisciplinary and multidisciplinary work
to overcome existing peculiarities and relying on creativity to overcome a traditional teaching
perspective.
13
It is common for some students/socio-educands not to be regularly enrolled in the CEJA, which is explained by
the shortage of teachers. This is a reality not only in educational systems within spaces of deprivation of liberty
but also in a significant part of public primary education in the country.
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Final considerations
Considering the aspects observed, we have made an effort to make visible the potential
of teaching Humanities and Social Sciences and its contribution beyond the scientific field,
shaping the student and assisting them in understanding reality and their role as a social subject.
In this way, we have contributed with an experiential account that aligns with discussions in
the field of the socio-educational system, as well as its goal of restoring sociability and critical
thinking to the student deprived of their freedom.
We must remember that these spaces' complexity requires deep and reflective actions in
the educational and social spheres. The subjectivities and humanities of the trajectories of these
individuals/students must be considered, highlighting their experiences and life stories in the
construction of an interdisciplinary and multidisciplinary curriculum. Thus, we have sought to
demonstrate the crucial importance of introducing the study of Humanities and Social Sciences
into the primary education of these socio-educands through a methodological and didactic
instrumental that enables an understanding of systematic social reality, developing the capacity
for analysis and interpretation.
Through our understanding, we have also reflected on the concrete school practice
within the socio-educational internment unit, understanding it as part of the social fabric.
Therefore, the experience discussed in this text is a crucial aspect for understanding the
possibilities and limitations related to teaching Humanities and Social Sciences in schools, even
in an unconventional period and context.
In this regard, we consider the conceptual approach of Humanities and Social Sciences
presented here to be positive and the experiential account of the Black Consciousness Month
project carried out at CASE/Mossoró. By linking these discussions, we have provided
significant reflections on the field in school contexts and atypical periods, stimulating debates
that will later contribute to understanding this temporal mark.
Through these discussions, the teaching of Humanities and Social Sciences in these
spaces should contribute to expanding the socioeducation students' capacity to understand
reality, enhancing their critical sense regarding the world they are part of despite their
vulnerable moment. Therefore, our concern in this article is to enable reflection and clarity that
this current reality of the individual/student should be the starting point for building knowledge
for life in society. Thus, the discussions will help understand the humanistic and sociability
aspects of the purpose of these educational practices and resocialization actions.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: No funding.
Conflicts of interest: We declare that there are no conflicts of interest.
Ethical approval: There is no need for ethical committee approval since it refers to an
experiential account built through the experience of one of the authors.
Data and material availability: The data and material used in the work are part of one of
the author’s collections.
Authors’ Contributions: Areillen Ronney Rocha Reges – produced and provided the data
and materials of the experience and was responsible for part of the writing of the text.
Emerson Augusto de Medeiros – guided and wrote part of the text, as well as proofread it.
Jean Mac Cole Tavares Santos – directed the construction of the text, contributing
significantly to the construction of the theoretical framework.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and traslation.
