image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 1 A SALA DE AULA MENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO DE MATEMÁTICA TRANSCOMPLEXA DECOLONIAL1EL AULA MENTE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA DECOLONIAL TRANSCOMPLEJA THE SOCIAL MIND CLASSROOM IN TRANSCOMPLEX DECOLONIAL MATH EDUCATION Milagros Elena RODRÍGUEZ Universidad de Oriente, Venezuela e-mail: melenamate@hotmail.com Como referenciar este artigo RODRÍGUEZ, M. A sala de aula mente social na educação de matemática transcomplexa decolonial. Revista Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8Submetido em: 19/03/2021 Revisões requeridas em: 20/03/2021 Aprovado em: 21/04/2021Publicado em: 01/01/2022 1Pertence à linha de pesquisa intitulada: Educação Matemática Descolonial Transcomplexa.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 2 RESUMO: A partir de uma transmetodologia transdisciplinar crítica, a sala de aula da mente social é analisada no Transcomplexa Decolonial Mathematical Education. Como conclusões de aberturas, a sala de aula da mente social em matemática colabora desmistificando a matemática elitista. Considerações do ser humano, o que significa educar é fundamental na religação do ensino para se tornar a sala de aula da mente social, uma emergência educacional de aplicação em diversos contextos. Novos platôs são religados, rizomas nos professores, nos quais a aprendizagem não é mais a meta final do processo sem um ponto intermediário religado, em todos os momentos os alunos aprendem, desaprendem e reaprendem. PALAVRAS-CHAVE: Mente social de sala de aula. Educação matemática. Decolonial. Transcomplexa. Reli-gada. RESUMEN: Desde una transmetodología transdisciplinar crítica se analiza el aula mente social en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Como conclusiones de aperturas, el aula mente social en la matemática colabora desmitificando la matemática elitista. Las consideraciones del ser humano, que significa educar es clave en el re-ligaje de la enseñanza para devenir el aula mente social, un emergente educativo de aplicación en variados contextos. Se re-ligan nuevas mesetas, rizomas en los docentes, en la que el aprendizaje ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio re-ligado, a todo instante los estudiantes aprenden, des-aprendeny re-aprenden. PALABRAS CLAVE: Aula mente social. Educación Matemática. Decolonial. Transcompleja. Reli-gada. ABSTRACT: From a critical transdisciplinary transmethodology, the social mind classroom is analyzed in Transcomplex Decolonial Mathematical Education. As conclusions of openings, the social mind classroom in mathematics collaborates by demystifying elitist mathematics. Considerations of the human being, which means to educate is key in the re-linking of teaching to become the social mind classroom, an educational emerging of application in varied contexts. New plateaus are re-linked, rhizomes in teachers, in which learning is no longer the ultimate end of the process without a re-linked intermediate point, at all times students learn, unlearn and re-learn. KEYWORDS: Classroom social mind. Mathematics education. Decolonial. Transcomplex. Reli-gada.
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 3 Rizoma inicial. Educação matemática modernista, tradicionalista e classificado em um exercício de autoritarismo em sala de aula A sala de aula da mente social nasce da necessidade de encontrar saídas para a crise da modernidade-pós-modernidade-colonialidade imposta como colonialidade nas salas de aula, na educação. Este como um projeto evitável no mundo, com a invasão do Sul em 1492, seu domínio e preeminência estava descartando outros conhecimentos e desvalorizando o Sul com sua cultura, habitantes; trazendo consequências à cegueira do ser humano ocidental que sofre "duas deficiências cognitivas que o cegam: a cegueira do conhecimento separado e compartimentalizado [...] O ocidental-centrismo, que nos coloca no trono da racionalidade e nos dá a ilusão de possuir o universal" (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 13). Essas cegueiras foram estudadas longamente.; a evasão seguida pelo Ocidente pelo Norte e a globalização aterrorizam o mundo; para enquanto nas mãos de algumas mentiras riqueza; muitos morrem de fome ou escassez dos direitos mais básicos à vida, como a água; "se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então essa modernidade está morta" (MORÍN, 1999, p. 34). Da mesma forma, "entendemos a modernidade não como um fenômeno intra-europeu, mas de sua dimensão global, ligada à hegemonia, periferização e subalternização geopolítica, racial, cultural e epistêmica que a modernidade estabeleceu [...] A colonialidade é o lado oculto da modernidade" (WALSH, 2007, p. 104). Portanto, a modernidade-pós-modernidade é entendida nesta pesquisa como um projeto de evasão. Isso começou com a colonização e depois é perpetuado até hoje com a colonialidade. Esta colonialidade presente hoje é a face visível que a modernidade mostra e que se recusa a morrer como um contornar. A crise permeia o Sul, e sua invasão de mentes, a colonialidade do conhecimento, do poder e do fazer permeia especialmente a educação; o aluno é ditada uma instrução estranha às suas vidas, culturas; o reducionismo imposto em sala de aula, sem falar na alfabetização que durante anos permeou muitos lugares. Foi promovido em sala de aula "parcelado, compartimentalizado, mecanicista, disjuntivo, reducionista, quebra o complexo do mundo em fragmentos separados, fraciona problemas, separa o que é unido, unidimensionaliza o multidimensional. É uma inteligência míope" (MORÍN, 1999, p. 18). No Sul, sob o nome imposto américa, o continente desmistificado; nem os "governos da esquerda nem da direita foram capazes de superar os impedimentos da educação; é preciso exercer alternativas que levem à superação da colonialidade e pós-colonialidade através de um sujeito" (ALVARADO, 2015, p. 108). Enquanto, não descolonizar o fazer e estar no ser humano,
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 4 descolonizar o conhecimento, reinventar o poder (SANTOS, 2010); será difícil transcender para saídas libertadoras que atingem a maioria. Assim, "o pensamento decolonial inclui não apenas uma crítica à colonialidade do poder e do conhecimento, mas também coleciona a ideologia da tradição do pensamento crítico latino-americano para promover projetos emancipatórios que transcendam a hegemonia epistêmica eurocêntrica" (MÉNDEZ Y MORÁN, 2014, p. 51). Portanto, o pensamento decolonial é urgente como um marco para a realização de novos paradigmas que entendem que sua realização só é possível fora da modernidade-pós-modernidade-colonialidade. A crise da educação modernista ainda está presente, "a academia tem servido aos propósitos da globalização, pois promove a condição de colonizadores colonizados, dando lugar a um neocolonialismo em nossos dias" (ALVARADO, 2015, p. 107). Há resistência a essas realidades; projetos de libertação que Paulo Freire, Enrique Dussel, Boaventura Do Santos; entre muitos outros que refletem é sua pesquisa sobre resistência descolonial e libertação. Em particular, uma das crises da Educação Matemática modernista é que a educação só é concebida em sala de aula, instruindo a disciplina e suas teorias; quando a matemática contida em seus conhecimentos culturais e cotidianos, na natureza nos processos de vida dos atores do processo educacional são distorcidas; além disso, são considerados subterrâneos, não conhecimento; como emitido pela forma modernista de ensinar; "a sala de aula não deixa de ser vista como um espaço fechado, como um "recente" mesmo quando se pensa no conceito de "escola" ou fora da escola, ainda se pensa que a natureza deve ser descoberta e que tudo é determinado" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). Neste mecanismo em sala de aula, ilusões, projetos de vida são demolidos, uma tentativa é feita para injetar algoritmos matemáticos à medida que são construídos; os processos dialógicos do ser humano, sua afetividade; como eles aprendem; o cérebro considera sua inteligência sozinha na memória ao lembrar e emiti-la em uma avaliação. Os processos didáticos tão frequentemente estudados em números resultam da didática e da pedagogia da matemática como a consideração transdisciplinar da ciência; juntamente com a complexidade do que significa educar, ele continua a ser deixado de fora da sala de aula. Assim, conforto, a prescrição, preguiça e a imposição de um exercício de autoritarismo à medida que nos formaram ganham; que longe de ser harmonioso e perdido, ir a essa sala de aula torna-se, exceto pelo caos exemplar, uma tortura quando se trata de ensinar; em que o professor permanece como o sujeito que ensina e o aluno o objeto que ele assiste e deve repetir. Além da política educacional colonial; onde sua preeminência não é a educação libertadora; professores mal pagos desmotivados; em uma crise estrutural das instituições de ensino. A sala
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 5 de aula como um mecanismo de opressão. Assim, promovemos, por exemplo, a liberação freiriana do tema na Educação Matemática Transcomplexa Decolonial (RODRÍGUEZ, 2021). É assim que, no processo de opressão, vemos que "essa clássica sala de aula determinística nos faz uma camisa de força para pensar em educação complexa e transdisciplinar porque nos limita a uma única realidade, uma realidade reducionista, pré-armada ou aquela que muitos professores" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). É por isso que, no ensino da matemática nos primeiros níveis educacionais, a sala de aula tradicional é motivo de rejeição, pois lá a matemática é imposta como estranha às suas vidas. Mas o que acontece quando a crise do ensino da matemática é adicionada à alienação do processo; ou seja, um processo com realidades ocidentais no Sul; independentemente, sua cultura, suas realidades; portanto, a decolonialidade como um projeto que vai em oposição à modernidade-pós-modernidade-colonialidade; prevalece no estudo; não como a guerra está voltando para o Ocidente ou para o Norte; Não, não, não, não. a busca por uma educação decolonial, "a necessidade de pensar a educação de outra perspectiva, que examina experiências e conhecimentos alternativos, promovendo o pensamento crítico e emancipatório" (ALVARADO, 2015, p. 103). A formação de professores em universidades é colonial; são utilizados como propagação do exercício do poder que a universidade transcreve nesse modelo, tanto no tipo de pensamento disciplinar que incorpora, "e na organização arbórea de suas estruturas a universidade está inscrita no que eu gostaria de chamar de estrutura triangular da colonialidade: a colonialidade do ser, a colonialidade do poder e a colonialidade do conhecimento" (CASTRO, 2007, p. 80). O pensamento do Sul decolonial, não sendo exclusivo; é profundamente inclusivo, respeitoso com as maneiras pelas quais os povos fazem e se desenvolvem, de sua história e soberania; é planetário. Considere o fato de que a condição humana foi ignorada do projeto modernista e sua colonialidade ainda imposta dos restos humanos "cruelmente dividida, fragmentada em pedaços de um quebra-cabeça que perdeu sua figura [...] é impossível conceber a complexa unidade do ser humano através do pensamento disjuntivo que concebe nossa humanidade de forma insular fora do cosmos" (MORÍN, 1999, p. 21). A Educação Matemática Modernista Colonial foi superada como um sistema, erroneamente tratado como fechado entrou em crise e deve ir para uma metamorfose, que "se baseia no fato de que quando um sistema não pode resolver seus problemas vitais, ele se degrada, se desintegra ou se revela capaz de gerar um metassistema que sabe como tratar seus problemas: metamorfoses" (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 16).
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 6 Na matemática e em sua complexidade de ensino é concebida como uma "profunda reforma do pensamento, uma escolha epistemológica que é, por si só, métodos objetivos e educacionais. É então o nosso olhar para o mundo e sobre as coisas que devem ser questionadas" (MORÍN, 2004, p. 463); essa reforma ataca políticas estaduais, currículos, didática, pedagogia, formação de professores; mas também a complexidade das concepções matemáticas separadas de sua história e filosofia, da vida cotidiana e da cultura; o pensamento complexo ataca a separabilidade do conhecimento científico e o subterrâneo da matemática e reconvoco outra forma de fazer matemática não só na sala de aula física, mas na vida e no sentimento do aluno. É urgente descobrir como o ser humano aprende matemática, no estudo decolonial da crise da matemática, da noosfera, expressa a convergência de mentes e corações dando origem a uma unidade maior e mais complexa. A Noosfera ou noosfera, dos noos gregos (νόος), inteligência e esfera (σφαρα), é o conjunto de seres vivos dotados de inteligência. Desde o início da humanidade com o ser humano, nasceu a noosfera: esfera das coisas do espírito, então vivemos no meio de uma selva de mitos que enriquecem culturas. Mitos tomaram forma de fantasmas formados por nossos sonhos e imaginação. Ideias tomaram forma a partir dos símbolos e pensamentos de nossas inteligências. O termo noosfera foi cunhado por Chardin (1965) na obra: O Fenômeno Humano; o trabalho original em francês foi publicado em 1955. Edgar Morín retoma esse conceito para se referir à esfera das coisas "do espírito produzido pela mente humana dentro de uma cultura; e também propõe a constituição da noologia, uma ciência orientada para o estudo da auto-organização de sistemas de ideias" (MORÍN, 1991, p. 111). A noosfera é povoada com seres materialmente enraizados, mas de natureza espiritual; a informação continua a ter um suporte físico-energético ao mesmo tempo, permeado pelo imaterial, da mesma forma o mito, o deus, a ideia tem apoio físico-energético nos cérebros humanos, e são concretizadas a partir da "materialidade das trocas químicos-elétricas do cérebro, dos sons da palavra, registros. Eles têm, acima de tudo, um suporte biológico constituído por esses mesmos cérebros, e é isso que vai dar vida própria" (MORÍN, 1991, p. 118). Sob investigações transparadigmáticas, a transcomplexidade é entendida como uma visão do mundo ou episteme, que emerge para dar múltiplas possibilidades de recompor e ressignificar a realidade, "a partir dela a adoção de uma posição aberta, flexível, inacabada, integral, sistêmica e multivariada, onde o quantitativo, o qualitativo e o complemento dialético uns aos outros em uma relação sinérgica que configura uma matriz epistêmica multidimensional" (SCHAVINO, 2012, p. 27).
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 7 Sob essa visão decolonial aberta, "a transcomplexidade não implica multidisciplinas, mas o respeito pela pluralidade do conhecimento" (SOTOLONGO, 2011, p. 43). A transcomplexidade é usada para ser capaz de ressignificar em aberturas de Educação Matemática para a mente social em sala de aula que nasce na transcomplexidade, em complexidade, "a mente social em sala de aula tirou força do conceito de mente ecológica e dos fundamentos das teorias cognitivas" (GONZÁLEZ, 2017, p. 169). Portanto, como categoria, a transcomplexidade é obrigatória na consideração do estudo da sala de aula da mente social. Na sala de aula de matemática falamos de "uma mente social-sala de aula que cada disciplina possui e permite a capacidade de aprender e desaprender, e gerar conhecimento em todos os momentos da vida" (GONZÁLEZ, 2007, p. 56). Ela é cheia de experiências complexas, não há separabilidade na mente social da sala de aula para cada disciplina; o aluno neste espaço intersubjetivo é profundamente transdisciplinar e deve ser apressado para esse diálogo de conhecimento; deixá-lo na porta da consideração dos planaltos que dialogam com conhecimentos que proibiam de considerar no ensino da matemática. A sala de aula da mente social é separada do tempo de ensino da sala de aula tradicional, sua estrutura "está imersa em um tempo e espaço infinitos, em três pilares fundamentais: emergência, entrelaçamento e incerteza. Sua aplicação na educação é muito ampla, principalmente em processos de desenvolvimento curricular e pesquisa científica" (GONZÁLEZ, 2012). Portanto, o aluno se abre com seus jogos, com sua cultura, vida cotidiana que não é marcada pelo tempo, nem apressado em sua desmistificação das tarefas em sala de aula; assim, o aluno se abre para aprender matemática revivendo-a em sala de aula, poeticamente, na forma de realidades afetivas; diminuindo assim a rejeição da ciência. A partir da mente social em sala de aula, o ser humano pode pensar convenientemente, a "dinâmica global/local/global requer conceitos capazes de globalizar de forma abrangente a visão unidimensional do processo de globalização através de sua conexão com a história do ser humano e sua escala atual em relação ao futuro da Terra" (MORÍN; KERN, 1993, p. 191). Agora, se isso se soma ao discurso da Educação Matemática como objeto de dominação, o inquérito assume uma evolução emocionante, que na linha de pesquisa: a Educação Matemática Transcomplexa Decolonial começa a desregularr o obscurantismo que ainda tem proibido até mesmo transpardigmados como a transcompleção da qual muitos pesquisadores pretendem plenas realizações em desfasamentos modernistas-pós-modernistas; vamos liberar esse discurso etnocêntrico. A consideração de que existe em cada ser humano, "um complexo espaço intersubjetivo
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 8 onde a incerteza e a sensibilidade cognitiva interagem para que o sujeito aprenda" (GONZÁLEZ, 2017, p. 7) dá preeminências de saída nesta Educação Matemática Decolonial Transcomplexa a crise global do ensino matemático. Para isso, aceitar que esse espaço existe é aceitar e se tornar a condição humana dos atores do processo educacional da matemática e sua comunicação deve, de forma transdisciplinar, ser colaborativa na compreensão de como ensinar e como o ser humano aprende; "transcender para uma visão planetária da vida, ambientalizadora, sistêmica levando em consideração a razão do ser" (GONZÁLEZ, 2017, p. 7). Eles já começaram a entrar nas linhas de partida; porque este inquérito é desenvolvido de forma não linear, na forma de patamares onde o antigo regime metodológico: introdução-desenvolvimento-recomendações-conclusões-conclusões é deixado para trás em um transparadigma transcompleto que precisamos no futuro. No que continua, discernimos sobre transmetodologia, objetivo e projeto em que o inquérito é enquadrado e, em seguida, a ecologia do conhecimento de e na Educação Matemática Transcomplexa Decolonial; e termina com algumas reflexões finais que são bastante aberturas para a continuação rizomática da linha de pesquisa. Rizoma: Transcomplexidade e Transdisciplinaridade Crítica, transparadigma y transmetdo Em primeiro lugar, o uso de rizomas no inquérito; não é uma coincidência, é a transdisciplinaridade profunda que atribua a ela concepções entrelaçadas e conformação de planaltos no discurso; a denominação de rizoma na estrutura da investigação, "é uma trans genealógica profunda que rompe com as estruturas estáticas de divisão de apresentar os inquéritos em que as partes são indissolúvel divididas em uma ida se uma vinda" (RODRÍGUEZ, 2019c, p. 4). Trata-se de romper com a disjunção dos inquéritos que começam com a introdução e terminam com conclusão aqui a complexa denotação do rizoma indica um vai e vem que é conjugado em todo o inquérito onde a partir da raiz você vai para os ramos e os ramos não existem sem um caule, e ao mesmo tempo todos se comunicam. Em segundo lugar, a transcomplexidade, com o elo complexidade e transdisciplinaridade, está nesta categoria de pesquisa constitutiva do objeto de estudo e é transparadigma; que incentiva ir além do paradigma moderno, é buscada com as disciplinas em sua conjugação para ir a uma ecologia do conhecimento, "para orientar o ensino da matemática a partir do paradigma da complexidade produz uma perspectiva ética que dá uma dimensão de
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 9 iniciativa ideológica aos alunos, enfrentar o desafio de compreender os fenômenos complexos do mundo sistêmico" (RODRÍGUEZ, 2010, p. 58). A partir de uma pesquisa transdisciplinar crítica a sala de aula de mente social é analisada a partir da Educação Matemática Decolonial Transcomplexa, que é o objetivo complexo da pesquisa (RODRÍGUEZ, 2020a). Na abordagem transdisciplinar, é preciso reconhecer que existem várias perspectivas sobre a transdisciplinaridade, termo cunhado por Piaget (1979) e referido em diversas obras na obra de Morín (1974, 1981, 1997). Este inquérito nos permite passar por conceitos de qualquer ciência, sem discipliná-la às concepções reducionistas; é assim que indisciplinamos o conceito disciplinar da sala de aula clássica. O inquérito precisa ir complexamente fora das etapas reducionistas do ensino modernista da matemática, onde a sala de aula como espaço de ensino-aprendizagem é protagonista e ir para a "pesquisa transdisciplinar lida com fenômenos que se manifestam, ocorrem e interessam a ciência a partir de uma perspectiva que transcende os diferentes horizontes disciplinares" (MOLINA Y VEDIA, 2016, p. 3); para a sala de aula da mente social é preeminência em transcender fronteiras. Devemos ser claros ao especificar que isso não significa que execramos disciplina (RODRÍGUEZ, 2020b); não, sem ela não há transdisciplina, "não é que possamos dispensar completamente a especialização, porque seria impossível se quiséssemos que o progresso continuasse, mas a ideia de que esta é uma virtude, mas um mal evitável, está ganhando terreno" (SCHRÖDINGER, 1985, p. 17). Assim, a transdisciplinaridade tem sérios avanços para o exercício prático da complexidade. O conhecimento matemático científico é muito especial em sua consistência e característica que sem incluí-lo ou distorcê-lo a partir de sua essência; na inclusão deve ser alcançado um conhecimento matemático abraçado com o conhecimento subterrâneo da ciência que apela para "a ruptura dos limites das disciplinas, articula sua atividade cruzando uma ampla multiplicidade de disciplinas, campos e discursos, extraindo o melhor de cada um deles, sem ser capturado e preso neles" (OCAMPO, 2018, p. 32). Vale ressaltar que, nesta pesquisa, "o transdisciplinar propõe uma atitude sempre dialógica, reconhecendo a complexidade que se pode encontrar em todos os níveis de análise" (OLANO, 2019, p. 12). Assim, aceita-se a compreensão da sala de aula da mente social na Educação Descolonial Transcomplexa de Matemática; inteligência lógica com inteligência espiritual; admite-se que o que não é regularizável faz parte de como o indivíduo aprende; subjetivamente imbricado na mente, ancorado no espírito onde não é possível dividir a mente
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 10 social da sala de aula para cada disciplina que o ser humano estuda; assim, a partir da pesquisa transdisciplinar, a mente social em sala de aula contribui para complicar todo o seu conhecimento para a compreensão plena da matemática. Rizoma: A sala de aula ou a mente social da sala de aula? No que começa nos perguntamos se o conceito de noosfera evoluiu para alcançar o conceito de mente social em sala de aula de Juan González Velasco? A noosfera não mudou sua concepção no tempo, em sua percepção da esfera do pensamento. Na Psicologia Social, conceitos relacionados à sala de aula da mente social são estudados "implicando os conceitos de "mente social" e "consciência social" —é que um único processo pode ocorrer através de vários "centros de experiência"" (ELLWOOD, 1899, p. 7). Agora, pensar na noosfera, como uma esfera de pensamento, múltipla, elevada na expressão máxima e que deve ser alimentada constantemente, isso nos leva a considerar a mente social da sala de aula como uma possibilidade de compreender-se nessa esfera, não como um substituto, mas como fertilizante fértil que leva a compreender a conformação do conhecimento a partir dos movimentos transdisciplinar e transversalizados da própria vida. A sala de aula da mente social, a partir de seu sentido planetário decolonial, encontra-se no mesmo momento de tentar resgatar o ser humano, em ressignificá-lo como um sujeito com sensibilidades, sentimentos, valores e conhecimentos valiosos, seres humanos entrelaçados em processos metacomplexos capazes de resgatar o conhecimento enterrado com cientistas sob perspectivas transversais, transversais, complexas e transcomplexas a partir de um sentimento antropoético, diatópico e ecossófico onde o ser e o aprendizado que desenvolve são considerados sob uma visão da vida planetária, holococrática, e ao considerar isso, González (2017) nos leva da mente social em sala de aula para essa possibilidade de ensinar o pensamento a nos abrir decolonialmente no planeta. No ensino tradicional é obrigatório relacionar o que acontece em sala de aula, aquela sala de aula; onde o aluno deve aprender depois de ensinado, liderado por um professor que incorpora as teorias e as impõe ao aluno. A sala de aula deixa de ser a sala de aula e se torna um espaço mental subjetivo; espaço não físico onde todos aprendem; de onde vêm suas histórias de vida, culturas, cotidiano, entre outros. É como temos expressado a mente social da sala de aula (GONZÁLEZ, 2017). Na possibilidade de não cair nas armadilhas da modernidade, de ressignificá-los; novos paradigmas são expressos; que chamo transparadigmas, entre eles se refere à nova ciência não
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 11 é "uma ciência que realiza a supressão de disciplinas, é uma possibilidade de religação e fertilização, pois uma disciplina fora do seu ambiente não pode ser útil para ninguém, nem para os cidadãos, nem para os seres humanos" (MORÍN, 2006, p. 39). O que ele diz que a forma de fazer a educação e a pedagogia rompe com a tradicionalidade, abordará a "necessidade de produzir, entre esses diálogos, vínculos e articulações sem as quais não é possível acessar uma compreensão clara de seus propósitos e desenvolvimentos" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 90). Essa ruptura com a tradicionalidade transcende a sala de aula física como um espaço de aprendizagem para a sala de aula da mente social que sem depender do espaço ou do tempo é agora o espaço imaginativo, espiritual, subjetivo de ensino e aprendizagem dos atores do processo educacional. A mudança para transparadigismo transcompleta é lógica porque uma educação essencialmente transmitida, verbalista e instrucionista não é constante com as "novas abordagens e orçamentos da novidade". Integração, interdependência e aceitação de dualismos e antagonismos são elementos necessários para aprimorar no tema da educação sua enorme riqueza de capacidades, emoções e expressões" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 92). Transcomplexidade aparece em cena, reconssuagem; expresso como tal por Rodríguez (2019b); o script retorna à re-vinculação como uma possibilidade muitas vezes repetida na busca incessante por conhecimento. No trabalho, os sete saberes da educação do futuro de Edgar Morín referem-se a uma grande reconexão das consequências do conhecimento das ciências naturais para localizar a condição humana no universo, daqueles resultantes "das ciências humanas para esclarecer as multidimensionalidades e complexidades humanas e a necessidade de integrar a inestimável contribuição das humanidades, não só da filosofia e da história, mas também da literatura, da poesia, das artes" (MORÍN, 1999, p. 21). Essa reconexão Moriniana ocorre na mente social em sala de aula que leva em conta a complexidade do ser humano e a ecologia da ação que é "levar em conta sua própria complexidade, ou seja, risco, chance, iniciativa, decisão, inesperada, imprevisto, consciência de desvios e transformações" (MORÍN, 1990, p. 11). Esta religação esteve presente na construção de teorias matemáticas profundamente re-vistas, re-construídas; por exemplo, "os números são reais, mesmo que não existam como tal na natureza. Seu tipo de realidade, transcendente, quase pitagórica de acordo com um ponto de vista, não deixou de atormentar o espírito dos matemáticos" (MORÍN, 1991, p. 111). Tais excelências de complexidade e metacomplexidade não são alcançadas apenas em uma sala de aula física, mas a sala de aula "torna-se um espaço libertário onde um e o outro
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 12 convergem respeitosamente e em solidariedade. Essas circunstâncias aumentam a identidade de cada um, assumem as diferenças, mas conseguem criar outras possibilidades de diálogo interpessoal e intersubjetivo" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 97). Transcende, assim, a mente social da sala de aula; que agora é desejável levá-lo para a Educação de Matemática Decolonial Transcomplexa. Essa sala de aula de mente social "nos leva a analisar a capacidade de aprender, ensinar e gerar conhecimento de todos aqueles que participam da educação" (GONZÁLEZ, 2009, p. 4); porque leva ao repensamento da comunhão com o outro, de seu discernimento e conexão com a cidadania que religa seu pensamento na busca ecológica para aprender a difícil arte de habitar o planeta. Nesse caso, o primeiro elemento de construção da mente social em sala de aula parte da existência de uma realidade educacional, que quebra "o esquema da sala de aula como espaço físico de aprendizagem, e que vai além de modelar o que deve ser aprendido e onde qualquer sistema didático ou educacional e subsistema em si, complementa uma educação complexa e transdisciplinar" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). É lá considerado então, a sala de aula como um espaço físico no estilo dos templos no cristianismo, mas que sua verdadeira igreja não é o templo; mas as pessoas na comunhão cristã com a palavra e os comandos de Deus na Bíblia. Assim, a mente social da sala de aula. Para o estudante de matemática; alimentar e aprender com a mente social em sala de aula precisa de transdisciplinaridade; esta é a imersão em direção ao conhecimento científico e tradicional em correspondência com a relação e o alimento convergente das ciências; assim aprender é aprender com o conhecimento em geral com sua cultura e vida. Para isso, re-flertar é uma emergência na mente social em sala de aula; reconexões urgentes, como a complexidade e seu princípio dialógico; na mente social complexa e transdisciplinar da sala de aula. Para a compreensão plena da mente social em sala de aula, deve-se reconhecer que "todo o conhecimento opera através da seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos: separa (distingue ou desarticula) e une (associados, identifica); hierárquico (o principal, o secundário) e centraliza (segundo um núcleo de noções mestres)" (MORÍN, 1990, p. 28). Na sala de aula a mente social vai para um meta-pensamento que é a atitude que o sujeito pensante tem diante da realidade que finge manipular, conhecer, entender, explicar, interpretar e transformar; é o conjunto de ações e reações desenvolvidas pelo sujeito pensante em resposta aos seus interesses, motivações, emoções e necessidades pessoais e sociais; é o estado mental de si mesmos e do outro; é a capacidade de perceber, refletir e entender o todo e a parte em dinamismo e sob diretrizes estruturadas.
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 13 É urgente, então, na educação decolonial, desenvolver "o estudo das características cerebrais, mentais e culturais do conhecimento humano, de seus processos e modalidades, tanto de disposições psíquicas quanto culturais que permitam o risco de erro ou ilusão" (MORÍN, 1999, p. 9). Devemos aprender do jeito que sabemos, como essa sala de aula opera a mente social, lá entra a condição humana como somos seres enigmáticos, espirituais, biológicos, sociais, somos bons, mas perversos; todas essas dicotomias devem ser aceitas e tratadas no processo ensino-aprendizagem. É urgente com isso, o estudo do espírito; como se comunica conosco, como essa esfera de pensamento se alimenta e nos ajuda a aprender. No que se segue este rizoma é resumido com um gráfico. Figura 1 –Desenho de uma estudante chinesa Fonte: Realizado para pesquisa (2021)2Rizoma: A Sala de Aula de Mente Social na Educação Matemática Decolonial Transcomplexa A Educação Matemática Transcomplexa é uma resistência que envolve a partir de um contexto dialógico: "educar em reflexividade, espanto, resistência e a percepção de transformações sociais, incorporando teoria complexa, convida a integrar a relação sociedade-sociedade-sociedade, trilogia da qual a cegueira educacional pode ser superada e o 2Legenda: Sala de aula mente social; Transdisciplinaridade –Transversalidade; religação, meta-pensar, complexidade; Metacognição, Subjetividade; Diálogo-Comunidade-Atores-Cotidiano.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 14 conhecimento reorganizado" (ANDRADE; LEGUIZAMO; VERGARA, 2018, p. 495). Resgatar e salvaguardar transdisciplinar e transversalmente o conhecimento matemático do Sul é urgente na vida das pessoas; esse é o significado decolonial. A Educação Matemática Decolonial Transcomplexa busca "a construção de um tema capaz de superar limitações educacionais, assumir a responsabilidade por suas escolhas e decidir articular-se para práxis libertadoras e anti-hegemônicas" (ALVARADO, 2015, p. 109). Esta educação é convocada para o professor de matemática, o matemático a quem somos chamados a mudanças profundas, do Sul para o mundo; profundamente planetário; que vai para o caminho da libertação da matemática, portanto "é necessário passar pelo conhecimento de si mesmo e das circunstâncias, aceitando o conhecimento outro como parte essencial do conhecimento" (ALVARADO, 2015, p. 109). Nesse sentido, é urgente que aprender matemática não esteja injetando em si mesmo teorias que não fazem sentido, mas as levamos à contra-formação do cidadão, a cidadania planetária "humanizada, antropoética, investigativa, criativa, inovadora, crítica, transformadora e planetária. São cidadãos que estão se tornando menos antropocêntricos e mais ambiocêntricos, uma forma de diálogo entre a natureza e a sociedade que a cultura atravessa como um eixo integrador e mediatório" (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 140). Em uma ecologia de conhecimento, a matemática é chamada a participar de toda essa reconstrução e excelências desejadas do ser humano. A inclusão e a profunda transdisciplinaridade da sala de aula da mente social nos Transcomplexos de Educação Matemática Decolonial, a sala de aula da mente social "não é limitante, pode ser aplicada a qualquer disciplina, é autodidata, autossuficiente, inspirativa com forte valor da sensibilidade cognitiva, enraizada no que o conhecedor, pesquisador ou criador quer descobrir, criar ou reconstruir" (GONZÁLEZ, 2018, p. 43). A aplicabilidade na matemática é transcendental porque a matemática que atravessa todas as ciências e ao mesmo tempo que vai como uma transciência na vida do ser humano e o desenvolvimento dos países recupera o sentido. Assim, aprender matemática deve ser "tecelagem, trança, malha, montagem, articulação, articulação, vinculação, união do início com o fim" (MORÍN, 1998, p. 3); são o conhecimento, que a partir de, por exemplo, ensinar matemática eu posso ensinar cultura pensando em geometria, por exemplo, de obras patrimoniais, dos tecidos do Wayuu: o Kanasu e, assim, conotando exemplos que a transdisciplinaridade permite conceber. Os laços educacionais devem ser criados sob vários achatamentos da realidade, do conhecimento científico ao conhecimento subterrâneo e vice-versa, bem como dentro do
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 15 estabelecimento de sentimentos de vários estados que conformem uma identidade cultural descolonizada, também descobrindo em sua sala de aula a mente social (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10), é aquele estado consciente e complexo do que o aluno é realmente capaz de criar, construir, reconstruir e contribuir (GONZÁLEZ, 2012); matemática é por excelência maleável a tudo isso; chamado a reconhecer esses conhecimentos que são revelados no cotidiano e na cultura do ser humano. Por outro lado, a sala de aula como espaço físico deve ser consumida, é essencial ressignificar a escola, bem como o papel do pedagogo em todos os espaços transversais disso. É necessário e essencial explorar repetidamente o tecido organizacional e pedagógico que sustenta o quadro das instituições de ensino e que promova o processo de práticas escolares; que é "ao mesmo tempo, intelectual, axiológico e praxiológico, o essencial é descobrir outras condições para que, nas profundezas da identidade humana, sejam restaurados os valores que podem contribuir para a criação de uma identidade coletiva" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 98). Na Educação Matemática Decolonial Transcomplexa, a liberação é primordial, e a Educação na Cidade, autenticamente freiriana, conjuga que o espaço físico; a sala de aula em "a escola não é apenas um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura um jeito de ser" (FREIRE, 1997, p. 19). Espera-se que, desde a escola, assim chamada a qualquer instituição de ensino, à cidade e a partir disso para a escola, o conhecimento da matemática seja resgatado na sala de aula da mente social dos atores do processo educacional que contribuem para a liberação ontologicamente do ensino da matemática. Portanto, na sala de aula da mente social há uma prática libertadora onde os cidadãos são sujeitos ativos de seu processo ensino-aprendizagem e sua altamente complexa e excelente práxis cultural. "Note-se que a sala de aula da mente social é uma experiência complexa com a cidade, mas da qual as instituições de ensino que são nutridas de forma transdisciplinar são nutridas" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 16). Com isso,a sala de aula física tradicional, está desarmado e religado a uma sala de aula de mente social. Espaço físico, instituições de ensino transcendem o habitat popular; para qualquer lugar onde a matemática é subjetivamente aprendida. A educação na cidade conjuga o ensino de matemática com "participação popular [...] a educação rompe com a tradição de que apenas a elite é competente e sabe quais são as necessidades e interesses de toda a sociedade" (FREIRE, 1997, p. 19). A partir daí emerge a ideia de uma cidade que educa de onde surgem eixos conceituais da conformação do aluno
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 16 como cidadão que "indaga no reconhecimento desse conhecimento, englobando-os em uma única reivindicação: a aceitação do conhecimento alternativo à hegemonia ocidental" (ALVARADO, 2015, p. 110). Da mesma forma, "a sala de aula se movia e entendia na objetividade, subjetividade e intersubjetividade do complexo sujeito e espaços onde a hermenêutica faz e refaz a história da cultura, da vida e da convivência do cidadão" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 16), contribui para uma mente social em sala de aula dos atores do processo educacional para uma matemática da cidade, da rua; a um pedestal desconstruído que pode dar fé e esperança ao aluno predisposto pela matemática que ele pode aprender; que seu valor investigativo de sua infância e cotidiano naquela sala de aula mente social colaboram para que conceitos matemáticos sejam moldados na aprendizagem. A educação na cidade é profundamente antropológica na Educação Matemática Transcomplexa Decolonial, esta nova política "constitui uma afirmação de esperança na subjetividade humana, uma vez que se trata de chamar a atenção para situações aparentemente já conhecidas para, à luz de um novo pensamento, compreendê-las e humanizá-las a partir de ressignificações existenciais" (BUITRAGO, 2011, p. 17). A mente social da sala de aula no matemático, no professor em "aquele estado consciente e complexo do que o aluno é realmente capaz de criar, construir, construir e contribuir" (GONZÁLEZ, 2017, p. 41) o tira do melhor de sua condição humana para restabelecer o processo de evitar a matemática e assumir sua responsabilidade antropoética de ensinar com alma, corpo e coração. Por outro lado, vale a pena considerar o fato de que a partir desse complexo que é o arcabouço do conhecimento e da aprendizagem do cidadão esverdeado com o diálogo do conhecimento, a mente social em sala de aula não é disciplinar; é transdisciplinar; isso não é o que o aluno tem sob essas premissas uma mente social em sala de aula para matemática, outra para a linguagem; e assim por diante. Não, é mais nem a esfera do pensamento: a noosfera tem sido assim. Não é divisível; é um todo imaginário, muitas vezes enigmático; pois sabemos de uma forma geral como aprender; mas ao aceitar na educação que o aluno se conectando com a parte mais interna do seu ser aprende, então podemos entender um pouco mais a natureza do ser humano. A mente social da sala de aula em matemática colabora na desmistificação da matemática elitista perante as pessoas, não significa que seu rigor deixe de ser, suas axiomáticas e concepções. As considerações do ser humano, da condição humana, do que significa educar são fundamentais nessa revinculação do ensino da matemática pensando sobre
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 17 a mente social da aprendizagem em sala de aula; é um emergente educacional de aplicação em diversos contextos de aprendizagem e ensino para o ator educacional de forma indiferente, vai além da metacognição que quebra espaço, dimensão e tempo como elementos exaustivos na estruturação de ideias para a construção de um conhecimento matemático. Seu limiar está nas concepções básicas de criatividade e pensamento complexo que são aplicadas no campo educacional. Desvincular-se de posições antigas que ignoram a educação na mente social em sala de aula como uma contribuição da complexidade em sua aplicação no ensino da matemática como um processo criativo revinculado. Na verdade, verifica-se que a sala de aula física não é o principal motor criativo do ser humano, mas a sala de aula como tal é encontrada no assunto em qualquer espaço de aprendizagem e ensino que condescende o sujeito a não reproduzir conhecimento, mas sim para refletir, criar e inovar, para atender às reais necessidades da comunidade, de modo que a sala de aula da mente social é um processo criativo muito perceptivo no ser humano que surge no uma maneira que liga e desarma seus conhecimentos para ler o mundo a partir de cenários complexos. Dessa forma, no ensino da matemática novos patamares são imaginados, rizomas nos professores, em que a aprendizagem não é mais o fim final do processo sem um ponto intermediário religado, em todos os momentos os alunos aprendem, desaprendem e reaprendem, é um rizoma que deve ser examinado e externalizado sob passos diferentes da realidade, também manifestando em sua sala de aula a mente social que momento consciente e complexo do que o aluno é verdadeiramente capaz de criar, construir e contribuir para seu país, seu ambiente, sua comunidade ou seu espaço. A mente social da sala de aula no aprendizado da matemática; está na mente de cada ator do processo educacional a partir de seu cotidiano, sua cultura, intersubjetividade, aprendizagem colaborativa, o aluno de matemática está em sua mente social em sala de aula, o que leva à inclusão na formação de professores de uma mente social em sala de aula que ressignifica a sala de aula tradicional; com isso sua formação é enriquecida em uma prática significativa, rico em novas formas inclusivas e uma avaliação religada. No que se torna um gráfico que ilustra de alguma forma o que foi feito no rizoma atual.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 18 Figura 2–Sala de aula mente social Fonte: Realizado para pesquisa (2021)3Rizoma: Conclusões de iniciações decolonias e transcomplexa Na presente pesquisa da transmetodologia transdisciplinar crítica, a sala de aula de mente social foi analisada a partir da Educação Matemática Decolonial Transcomplexa, que é o objetivo complexo da pesquisa. A incitação ao pensar na mente social da sala de aula é feita de forma rizomática, pois não há uma direção única na construção do inquérito. A partir da análise, a mente social em sala de aula indica que a formação do professor de matemática deve ser repensada em sua práxis e na universidade em nossa era planetária, repensado a partir de uma visão que reconhece o conhecimento dos outros. Este fato é a essência da decolonialidade que é profundamente política com a missão de reformulação epistêmica; ainda mais o desmascaramento da colonialidade da modernidade em tempos de globalização; o que é desejável em uma planetização. Portanto, a sala de aula tradicional não é anulada em sua significância; mas que o espaço intersubjetivo tenha sido aberto em todos os momentos de ensino e aprendizagem dos atores do processo educacional; "a busca por outros conhecimentos deve ser realizada, o que aproxima a humanidade da compreensão de si mesma, tanto em seus aspectos mais louváveis, mas ao 3Legenda: Decolonialidade Planetária; Transdisciplinaridade –Transversalidade; religação, investigação, educação na cidade, complexidade, antropoético, metacognição, subjetividade; Sala de aula mente social- educação matemática decolonial transcomplexa.
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 19 mesmo tempo do mais deplorável de si mesmo" (ALVARADO, 2015, p. 113); esse outro conhecimento de matemática leva à reformulação de políticas educacionais, currículos, intencionalidade no ensino de matemática, conjunção e complexidade da matemática com sua história e filosofia, transdisciplinaridade e transversalidade do conhecimento da matemática, a alfabetização da matemática como possibilidade em todos os seres humanos. Mas o ensino da matemática também está aberto à sala de aula da mente social porque a partir daí a ecologia do conhecimento é possível; que é o tema da continuação em estudo na linha: Educação Matemática Descolonial Transcomplexa. Tudo isso da pesquisa transdisciplinar crítica como transmétodo. A pesquisa transdisciplinar é uma tarefa, que busca a descoberta e a reestrutura do conhecimento do ensino da matemática, com a intervenção de todos os componentes do universo, com as disciplinas, mas também com a ecologia do conhecimento cotidiano, leigo, do habitat popular; envolvendo as subjetividades do indivíduo que participa ativamente do processo investigativo. Portanto, no final em cenários complexos, o autor de diz adeus com sentimentos de matemática na vida do cidadão, no amor e na poesia que o levam a promover uma Educação Matemática libertadora, com mente, corpo e coração; em estudos subsequentes da referida linha de pesquisa; a inteligência espiritual desempenha um papel preponderante no ensino e aprendizagem da matemática; que desconstrói que os processos de aprendizagem são apenas mentais. Assim, a realidade do livro intitulada: a matemática do amor e da amizade, no poema intitulado: o amor constante de uma mãe. A função constante que se estende do infinito ao infinito nunca muda; como sua mãe ama: imutável apesar do meu abandono à minha distância, mas minhas ausências são imensas e você continua a me amar fielmente constantemente. Amor de mãe de mãe distante de tristezas injustas que viajar tempo seus filhos desaparecidos em uma vida sem você, aparecem na finitude de sua vida e sua mãe ainda tem isso; o amor constante de uma mãe (RODRÍGUEZ, 2018, p. 52). Despeito-me da sabedoria de Deus, sempre unindo e nos iluminando com sua sabedoria e amor profundo: Sociedades Bíblicas Unidas (1960) Filipenses 2:2: "Complete minha alegria, sendo do mesmo sentimento, preservando o mesmo amor, unidos em espírito, dedicados ao mesmo propósito."
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 20 REFERÊNCIAS ALVARADO, J. Pensar la educación en clave decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, n. 81, p. 103-116, 2015. ANDRADE, J.; LEGUIZAMO, D.; VERGARA, A. Educación para la resistencia, una aproximación desde la complejidad. Revista Kalivando, Bogotá, v. 10, n. 2, p. 495-508, 2018. BUITRAGO, M. Reconfiguraciones antropolíticas que favorecen la expansión de la condición humana en contemporaneidad. 2011. Tesis de Grado(Maestría en Educación) –Universidad Católica de Manizales,Manizales, Colombia, 2011. CASTRO-GÓMEZ, S. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. In:El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Instituto Pensar; Universidad Central –IESCO; Siglo del Hombre, 2007. p. 79-91. CHARDIN, T. El fenómeno humano. Taurus: Madrid, 1965. ELLWOOD, C. Prolegomena to Social Psychology I: The Need of the Study of Social Psychology. American Journal of Sociology, New York, v. 4, n. 5, p. 656-665, 1899. ESCOBAR, R.; ESCOBAR, M. La relación entre el pensamiento complejo, la educación y la pedagogía. Administración y Desarrollo, Bogotá, v. 46, n. 1, p. 88-99, 2016. FREIRE, P. La educación en la Ciudad. México: Siglo XXI editores, 1997. GONZÁLEZ, J. El dialogo como Herramienta de construcción cognitiva en el aula- mente-social. Revista Ciencia y Comunidad, Bolivia, v. 4, p. 53-58, 2007. GONZÁLEZ, J. El aula-mente-social como constructo didáctico complejo. La Metacognición bajo el Enfoque de la Complejidad. 2009. Tesis de Grado (Doctorado en Educación) –Universidad de Manizales, Manizales, Colombia, 2009. GONZÁLEZ, J. Teoría Educativa Transcompleja. Tomo I. Alemania: Editorial Académica Española, 2012. GONZÁLEZ, J. Aula mente social. Pensamiento transcomplejo. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2017 GONZÁLEZ, J. Pensamiento religado. Ligar para religar. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2018. MÉNDEZ, J.; MORÁN, L. Pensar más allá de la modernidad eurocéntrica en perspectiva decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, v. 78, n. 3, p. 42-55, 2014. MOLINA Y VEDIA, S. Metodología del proyecto transdisciplinario Las formas del cambio. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 5., 2016, Mendoza. Actas […]. Mendoza, Argentina: Universidade Nacional de
image/svg+xmlA sala de aula da mente social na educação matemática transcomplexa decolonial Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 21 Cuyo, 2016. MORÍN, E. El Paradigma Perdido. Ensayo de Bioantropología. Barcelona: Kairós, 1974. MORÍN, E. El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1981. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Paris: Ediciones ESF, 1990. MORÍN, E. El Método IV. Las ideas. Madrid: Cátedra, 1991. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1997 MORÍN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós,1999. MORÍN, E. La epistemología de la complejidad. Gazeta de antropología, México, v. 20, n. 10, p. 1-14, 2004. MORÍN, E. Modelo educativo. Una Aproximación Axiológica de Transdisciplina y Pensamiento Complejo. Hermosillo: Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, 2006. MORÍN, E.; DELGADO, C. Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Ciudad de México: Multiversidad Mundo, 2016. MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Nueva Visión, 1993. OLANO, A. Comprensión epistemológica de la educación inclusiva: discusiones analítico-metodológicas. Revista Espaço, San Paulo, v. 50, p. 21-43, 2018. OLANO, A. Estudios internacionales latinoamericanos y pensamiento decolonial. Contribuciones a un conocimiento situado. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2019. PIAGET, J. Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979. RODRÍGUEZ, M. E. La enseñanza de la matemática desde la perspectiva sistémica compleja. Revista Visión Educativa IUNAES, Durango, v. 4, n. 10, p. 51-61, 2010. RODRÍGUEZ, M. E. La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas. Revista Aletheia, Bogotá, v. 11, n. 1, p. 146, 2017. RODRÍGUEZ, M. E. Las matemáticas del amor y la amistad.Caracas: Editorial el Perro y la Rana, 2019a. RODRÍGUEZ, M. E. Re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno. ORINOCO Pensamiento y Praxis, Ciudad Bolívar, v. 11, p. 13-3, 2019b. RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción: un transmétodo rizomático transcomplejo en la transmodernidad. Sinergias educativas, Ecuador, v. 4, n. 2, p.1-13, 2019c.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 22 RODRÍGUEZ, M. E. La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y la ciudad. Revista Digital de Gestión Cultural,México, v. 14, p. 1-20, 2020a. RODRÍGUEZ, M. E. La investigación transdisciplinar crítica: Un transmétodo rizomático en la transmodernidad. Perspectivas Metodológicas, Buenos Aires, v. 21, e3165, p. 1-9. 2020b. RODRÍGUEZ, M. E. La liberación freiriana del sujeto en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Praxis Educativa, Durango, v. 16, e2117161, p. 1-15, 2021. SANTOS, B. Decolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce, 2010. SCHAVINO, N. El enfoque integrador transcomplejo y la investigación educativa. Maracay: Ediciones UBA-REDIT-UNITEC, 2012. SCHRÖDINGER, E. Ciencia y Humanismo. Barcelona: Tusquets, 1985. SOCIEDADES BÍBLICAS UNIDAS. Santa Biblia. Versión Reina-Valera. Venezuela, 1960. SOTOLONGO, P. Complejidad y morfogénesis: De las propiedades de los sistemas a la existencia misma de tales sistemas. La Habana: Instituto de Filosofía de La Habana, 2011. WALSH, C. ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Revista Nómadas, Buenos Aires, v. 26, p. 102-113, 2007. Sobre os autores Milagros Elena RODRÍGUEZ Cristão, venezuelano. Estudante em 2021 do Pós-Doutorado as novas tendências e correntes integrativas do pensamento e suas concreções, Universidade José Martí da América Latina, Cuba, Doutor em Educação Matemática, Pensamento e Religação na Transmodernidade, PhD em Ciências da Educação. Doutora em Inovações Educacionais. Doutora em Patrimônio Cultural. Mestre em Matemática, Bacharel em Matemática. Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 1 EL AULA MENTE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA DECOLONIAL TRANSCOMPLEJA1A SALA DE AULA MENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO DE MATEMÁTICA TRANSCOMPLEXA DECOLONIAL THE SOCIAL MIND CLASSROOM IN TRANSCOMPLEX DECOLONIAL MATH EDUCATION Milagros Elena RODRÍGUEZ Universidad de Oriente, Venezuela e-mail: melenamate@hotmail.com Cómo hacer referencia a este artículo RODRÍGUEZ, M. E. El aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja. Revista Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8Enviado en: 19/03/2021 Revisiones requeridas en: 20/03/2021 Aprobado en: 21/04/2021Publicado en: 01/01/2022 1Pertenece a la línea de investigación titulada: Educación Matemática Decolonial transcompleja
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 2 RESUMEN: Desde una transmetodología transdisciplinar crítica se analiza el aula mente social en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Como conclusiones de aperturas, el aula mente social en la matemática colabora desmitificando la matemática elitista. Las consideraciones del ser humano, que significa educar es clave en el re-ligaje de la enseñanza para devenir el aula mente social, un emergente educativo de aplicación en variados contextos. Se re-ligan nuevas mesetas, rizomas en los docentes, en la que el aprendizaje ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio re-ligado, a todo instante los estudiantes aprenden, des-aprenden y re-aprenden. PALABRAS CLAVE: Aula mente social. Educación Matemática. Decolonial. Transcompleja. Reli-gada. RESUMO: A partir de uma transmetodologia transdisciplinar crítica, a sala de aula mente social é analisada no Transcomplex Decolonial Mathematical Education. Como conclusões de aberturas, a sala de aula da mente social em matemática colabora desmistificando a matemática elitista. Considerações do ser humano, o que significa educar é fundamental na religação do ensino para se tornar a sala de aula da mente social, uma emergência educacional de aplicação em diversos contextos. Novos platôs são religados, rizomas nos professores, nos quais a aprendizagem não é mais a meta final do processo sem um ponto intermediário religado, em todos os momentos os alunos aprendem, desaprendem e reaprendem. PALAVRAS-CHAVE: Mente social de sala de aula. Educação matemática. Decolonial. Transcomplex. Reli-gada. ABSTRACT: From a critical transdis ciplinary transmethodology, the social mind classroom is analyzed in Transcomplex Decolonial Mathematical Education. As conclusions of openings, the social mind classroom in mathematics collaborates by demystifying elitist mathematics. Considerations of the human being, which means to educate is key in the re-linking of teaching to become the social mind classroom, an educational emerging of application in varied contexts. New plateaus are re-linked, rhizomes in teachers, in which learning is no longer the ultimate end of the process without a re-linked intermediate point, at all times students learn, unlearn and re-learn. KEYWORDS: Classroom social mind. Mathematics education. Decolonial. Transcomplex. Reli-gada.
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 3 Rizoma inicial. La Educación Matemática modernista, tradicionalista y encasillada en un ejercicio de autoritarismo en el aula El aula mente social nace de la necesidad de encontrar líneas de salida a la crisis de la modernidad-postmodernidad-colonialidad impuesto como colonialidad en las aulas, en la educación. Este como proyecto soslayador en el mundo, con la invasión al Sur en 1492, su dominio y preeminencia fue descartando otros saberes y desvalorizando al Sur con ello su cultura, habitantes; trayendo consecuencias las cegueras del ser humano occidental que sufre “dos carencias cognitivas que le ciegan: la ceguera de los saberes separados y compartimentados […]el occidentalocentrismo, que nos coloca en el trono de la racionalidad y nos da la ilusión de poseer lo universal” (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 13) Estas cegueras han sido largamente estudiadas; la soslayación seguida luego de Occidente por el Norte y la globalización horrorizan al mundo; pues mientras en manos de unos pocos recae la riqueza; muchos mueren de hambre o de la escasez de los más elementales derechos de vida, como el agua; “si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta” (MORÍN, 1999, p. 34). Así mismo “entendemos modernidad no como fenómeno intraeuropeo sino desde su dimensión global, vinculada con la hegemonía, periferización y subalterización geopolítica, racial, cultural y epistémica que la modernidad ha establecido […]La colonialidad es el lado oculto de la modernidad” (WALSH, 2007, p. 104). Por ello, la modernidad-postmodernidad es entendida en esta investigación como proyecto soslayador. Que comenzó con la colonización y luego se perpetúa hasta hoy con la colonialidad. Esta colonialidad presente actualmente es la cara visible que muestra la modernidad y que niega a morir como soslayadora. La crisis permea al Sur, y su invasión de las mentes, la colonialidad del saber, poder y hacer permea especialmente a la educación; se le dictamina al estudiante una instrucción ajena a sus vidas, culturas; el reduccionismo impuesto en el aula de clase, sin contar con el alfabetismo que por años permeo muchos lugares. Se ha promovido en el aula “la inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope” (MORÍN, 1999, p. 18). En el Sur, en el nombre impuesto América, el continente desmitificado; ni los “gobiernos de izquierda ni de derecha han podido terminar de superar los impedimentos de la educación; se requiere ejercer alternativas otras que lleven a la superación de la colonialidad y
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 4 postcolonialidad a través de un sujeto” (ALVARADO, 2015, p. 108). Mientras que, no se descolonice el hacer y ser en el ser humano, decolonizar el saber, reinventar el poder (SANTOS, 2010); será difícil transcender a salidas liberadoras que lleguen a la mayoría. Es así como, “el pensamiento decolonial recoge no sólo una crítica a la colonialidad del poder y el saber, sino también recoge el ideario de la tradición del pensamiento crítico latinoamericano de impulsar proyectos emancipadores que trascienda la hegemonía epistémica eurocéntrica” (MÉNDEZ; MORÁN, 2014, p. 51). Por ello, el pensamiento decolonial es urgente como marco de realización de los nuevos paradigmas que entiendan que su realización solo es posible fuera de la modernidad-postmodernidad-colonialidad. La crisis de la educación modernista está aún presente, “la academia ha servido a los propósitos de la globalización, ya que la misma promueve la condición de colonizadores-colonizados, dando paso a un neocolonialismo en nuestros días” (ALVARADO, 2015, p. 107). Hay resistencias a estas realidades; proyectos de liberación que Paulo Freire, Enrique Dussel, Boaventura Do Santos; entre tantos otros que plasman es sus investigaciones la resistencia y liberación decolonial. En particular, una de las crisis de la Educación Matemática modernistas es que la educación sólo se concibe en el aula instruyendo la disciplina y sus teorías; cuando la matemática contenida en sus saberes culturales, cotidianos, en la naturaleza en los procesos de la vida de los actores del proceso educativo son desvirtuados; es más se consideran soterrados, no conocimientos; tal como lo emite la forma modernista de enseñar; “el aula no deja de ser vista como espacio cerrado, como “reciento” inclusive cuando se piensa del concepto “escuela” o fuera de la escuela, todavía se piensa en que la naturaleza se debe descubrir y que todo está determinado” (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). En ese mecanicismo en el aula se derriban ilusiones, proyectos de vidas, se intenta inyectar algoritmos matemáticos tal como se construyen; los procesos dialógicos del ser humano, su afectividad; como aprenden; el cerebro su inteligencia solos e considera en la memoria a la hora de recordar y emitirla en una evaluación. Los procesos didácticos tantas veces estudiados en números resultados de la didáctica y pedagogía de la matemática como la consideración transdisciplinar de la ciencia; aunado a la complejidad de lo que significa educar sigue dejándose fuera del aula. Así, gana la comodidad, lo prescrito, la pereza, y la imposición de un ejercicio de autoritarismo tal cual nos formaron; que lejos de ser armónico y extrañado el acudir a esa aula se convierte, salvo caos ejemplares, en una tortura a la hora de enseñar; en la que el docente permanece como el sujeto que enseña y el estudiante el objeto que atiende y debe repetir.
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 5 Aunado a política educativas coloniales; donde su preeminencia no es la educación liberadora; docentes desmotivados mal pagados; en una crisis estructural de las instituciones educativas. El aula como mecanismo de opresión. De ahí que promovemos, por ejemplo, la liberación freiriana del sujeto en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja (RODRÍGUEZ, 2021). Es así como, en vías de opresión vemos que “esta aula determinista clásica nos hace una camisa de fuerza para pensar en educación compleja y transdisciplinar porque nos limita a una sola realidad, una realidad reduccionista, pre armada o la que muchos docentes” (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). Es por ello, que en la enseñanza de la matemática en los primeros niveles educativos el aula tradicional es motivo de rechazo, porque allí se le impone la matemática como ajena a sus vidas Pero qué pasa cuando a la crisis de la enseñanza de la matemática se le añade lo enajenado del proceso; es decir un proceso con realidades occidentales en el Sur; sin importar, su cultura, sus realidades; por ello la decolonialidad como proyecto que va en contraposición a la modernidad-postmodernidad-colonialidad; cobra preminencia en el estudio; no como la guerra contracara devuelta a Occidente o al Norte; no; la búsqueda de una educación decolonial, “la necesidad de pensar la educación desde una perspectiva otra, que examine las experiencias y saberes alternativos, impulsando un pensamiento crítico y emancipador” (ALVARADO, 2015, p. 103). La formación de docentes en las universidades es colonial; son usados como propagación del ejercicio de poder la universidad transcribe este modelo, tanto en el tipo de pensamiento disciplinario que encarna, “como en la organización arbórea de sus estructuras la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber” (CASTRO, 2007, p. 80). El pensamiento del Sur decolonial, al no ser excluyente; es profundamente inclusivo, respetuoso de las maneras de hacer y desenvolverse los pueblos, de su historia y soberanía; es planetario. Considera el hecho de que se ha obviado la condición humana el proyecto modernista y su colonialidad aún impuesta de lo humano permanece “cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura […]es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos” (MORÍN, 1999, p. 21). La Educación Matemática modernista colonial se ha sobrellevado como sistema,
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 6 tratado erróneamente como cerrado ha entrado en crisis y debe ir a una metamorfosis, que “se sustenta en que cuando un sistema no puede resolver sus problemas vitales, se degrada, se desintegra, o bien se revela capaz de generar un metasistema que sepa tratar sus problemas: se metamorfosea” (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 16). En la matemática y su enseñanza la complejidad está concebida como una “reforma profunda de pensamiento, una opción epistemológica que es, en sí misma, objetivo y métodos educativos. Es entonces nuestra mirada sobre el mundo y sobre las cosas la que conviene interrogar” (MORÍN, 2004, p. 463); esta reforma atacan las políticas de estado, los currículos, las didáctica, la pedagogía, la formación docente; pero también lo intrincado de las concepciones matemáticas separadas de su historia y filosofía, de la cotidianidad y cultura; el pensamiento complejo ataca la separabilidad de los saberes científicos y los soterrados de la matemática y re-convoca a otra manera de hacer matemática ya no solo en el aula física, sino en la vida y sentir del discente. Es urgente, averiguar como el ser humano aprende matemática, en el estudio decolonial de la crisis de la matemática, la noosfera, expresa la convergencia de mentes y de corazones dando origen a una unidad más alta y compleja. La Noosfera o noosfera, del griego noos (νόος), inteligencia, y esfera (σφαῖρα), es el conjunto de seres vivos dotados de inteligencia. Desde el comienzo de la humanidad con el ser humano nació la noósfera: esfera de las cosas del espíritu, por ello vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas. Los mitos han tomado forma a partir de fantasmas formados por nuestros sueños e imaginaciones. Las ideas han tomado forma a partir de los símbolos y los pensamientos de nuestras inteligencias. El término noosfera fue acuñado por Chardin (1965) en la obra: El fenómeno humano; la obra original en francés fue publicada en 1955. Edgar Morín retoma este concepto para referirse a la esfera de las cosas “del espíritu producidas por la mente humana en el seno de una cultura; y propone, asimismo, la constitución de la noología, una ciencia orientada al estudio de la autoorganización de los sistemas de ideas” (MORÍN, 1991, p. 111). La noosfera está poblada de seres materialmente enraizados, pero de naturaleza espiritual; la información sigue teniendo un soporte físico-energético al mismo tiempo, permeado de lo inmaterial, igualmente el mito, el dios, la idea tienen sustentáculo físico-energético en los cerebros humanos, y se concretizan a partir de “la materialidad de los intercambios químico-eléctricos del cerebro, los sonidos de la palabra, las inscripciones. Disponen sobre todo de un soporte biológico constituidos por estos mismos cerebros, y es esto lo que les va a insuflar una vida propia” (MORÍN, 1991, p. 118). Bajo investigaciones transparadigmática, la transcomplejidad es entendida como una
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 7 visión de mundo o episteme, que emerge para dar múltiples posibilidades de re-entender y re-significar la realidad, “desde ella se propugna la adopción de una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistémica y multivariada, donde lo cuantitativo, lo cualitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica que configura una matriz epistémica multidimensional” (SCHAVINO, 2012, p. 27). Bajo esta visión abierta decolonial, “la transcomplejidad no implica multidisciplinas sino el respeto a la pluralidad de saberes” (SOTOLONGO, 2011, p. 43). Se acude a la transcomplejidad para poder re-significar en la Educación Matemática aperturas a el aula mente social que nace en la transcomplejidad, en la complejidad, “el aula mente social tomó fuerza desde el concepto de mente ecológica y de los fundamentos de las teorías cognitivas” (GONZÁLEZ, 2017, p. 169). Por ello como categoría la transcomplejidad es de obligatoriedad en la consideración del estudio del aula mente social. En el aula de matemáticas hablamos de “un aula-mente-social que cada sujeto posee y permite la capacidad de aprender y desaprender, y generar conocimiento en todo momento de la vida” (GONZÁLEZ, 2007, p. 56). Ella está llena de vivencias complejas, no hay separabilidad en aula mente social para cada disciplina; el discente en ese espacio intersubjetivo es profundamente transdisciplinar y debe apresurársele ese dialogo de saberes; dejarle la puerta de consideración de las mesetas que dialoguen en saberes que era prohibitivos de considerarse en la enseñanza de la matemática. El aula mente social se desprende del tiempo de enseñanza del aula tradicional, su estructura “está inmersa en un tiempo y espacio infinito, en tres pilares fundamentales: emergencia, entretejido e incertidumbre. Su aplicación en la educación es muy amplia principalmente en procesos de desarrollo curricular e investigación científica” (GONZÁLEZ, 2012). Por ello, el discente se apertura con sus juegos, con su cultura, cotidianidad que no es marcada por el tiempo, ni apresurada en su desmitificación de las tareas del aula; así el discente se apertura a aprender la matemática re-vivenciándola en el aula, poéticamente, en forma de realidades afectivas; disminuyendo con ello el rechazo hacia la ciencia. Desde el aula mente social, el ser humano puede pensar convenientemente, la “dinámica global/local/global requiere de conceptos capaces de globalizar comprensivamente la visión unidimensional del proceso de globalización a través de su conexión con la historia del devenir humano y su escala actual en relación con el devenir de la Tierra” (MORÍN; KERN, 1993, p. 191) Ahora, si a ello se le une al discurso la Educación Matemática como objeto de
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 8 dominación la indagación cobra un emocionante devenir, que en la línea de investigación: Educación Matemática Decolonial Transcompleja comienza a descentrar el oscurantismo que aún tiene vedados a incluso transparadigmas como la transcomplejidad del que muchos investigadores pretenden realizaciones plenas en rezagos modernistas-postmodernistas; vamos a liberar ese discurso etnocéntrico. La consideración de que existe en todo ser humano, “un espacio intersubjetivo complejo donde la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva interactúan para que el sujeto aprenda” (GONZÁLEZ, 2017, p. 7) da preeminencias mesetas de salida en dicha Educación Matemática Decolonial Transcompleja a la crisis mundial de la enseñanza de la matemática. Para ello, aceptar que ese espacio existe es aceptar y devenir la condición humana de los actores del proceso educativo de la matemática y su comunicación debe de manera transdisciplinar ser colaborativa en la comprensión de cómo enseñar y como el ser humano aprende; “trascender hacia una visión planetaria de la vida, ecologizante, sistémica tomando en consideración la razón de ser” (GONZÁLEZ, 2017, p. 7). Ya se han comenzado a adentrarse en líneas de salida; pues esta indagación se desarrolla de manera no lineal, en forma de mesetas donde el viejo régimen metodológico: introducción-desarrollo-recomendaciones-conclusiones queda atrás en un transparadigma transcomplejo que precisamos en los adelante. En lo que continua se discierne sobre la transmetodología, objetivo y proyecto en el que se enmarca la indagación y luego la ecología de los saberes desde y en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja; y termina con unas reflexiones finales que más bien son aperturas a la continuación rizomática de la línea de investigación. Rizoma: Transcomplejidad y transdisciplinariedad crítica, transparadigma y transmétodo En primer lugar, el uso de rizomas en la indagación; no es una casualidad, es la profunda transdisciplinariedad que le atribuye concepciones entramadas y conformación de mesetas en el discurso; la denominación de rizoma en la estructura de la investigación, “se trata de una antigenealogía que rompe con las estructuras estáticas divisorias de presentar las indagaciones en las que las partes se dividen indisolublemente en un ir si un venir” (RODRÍGUEZ, 2019c, p. 4). Se trata de romper con la disyunción de las indagaciones que comienzan con la introducción y terminan con conclusión aquí la denotación compleja de rizoma indica un ir y venir que se conjunciona en toda la indagación donde desde la raíz se va
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 9 a las ramas y las ramas no existen sin un tallo, y al mismo tiempo todos se comunican. En segundo lugar, la transcomplejidad, con la vinculación complejidad y transdisciplinariedad, es en esta investigación categoría constitutiva del objeto de estudio y es transparadigma; que incita ir más allá del paradigma moderno, se busca con las disciplinas en su conjugación ir a una ecología de los saberes, “orientar la enseñanza de la matemática desde el paradigma de la complejidad produce una perspectiva ética que le da una dimensión de iniciativa ideológica a los educandos, hacer frente al reto de entender los fenómenos del mundo sistémico complejos” (RODRÍGUEZ, 2010, p. 58). Desde una investigación transdisciplinar crítica se analiza el aula mente social desde la Educación Matemática Decolonial Transcompleja, que es el objetivo complejo de la investigación (RODRÍGUEZ, 2020a). En el enfoque transdisciplinar, es preciso reconocer que existen varias perspectivas sobre la transdisciplinariedad, término acuñado por Piaget (1979) y referido en varios trabajos en la obra de Morín (1974, 1981, 1997). Dicha indagación nos permite recorrer conceptos de cualquier ciencia, sin disciplinarlo a concepciones reduccionistas; es así como indisciplinamos el concepto disciplinar de aula clásica. La indagación necesita ir complejamente fuera de los estadios reduccionistas de la enseñanza modernista de la matemática donde el aula como espacio de enseñanza-aprendizaje es protagonistas e ir a la “investigación transdisciplinar se ocupa de fenómenos que se manifiestan, ocurren e interesan a la ciencia desde una perspectiva que trasciende a los distintos horizontes disciplinarios” (MOLINA Y VEDIA, 2016, p. 3); pues el aula mente social es preeminencia en trascender los límites. Debemos ser claro al precisar que no quiere decir que execramos la disciplina (RODRÍGUEZ, 2020b); no, sin ella no hay transdisciplina, “no es que podamos prescindir por entero de la especialización, pues resultaría imposible si queremos que siga el progreso, pero la idea de que ésta nos es una virtud, sino un mal evitable, va ganado terreno” (SCHRÖDINGER, 1985, p. 17). Así, la transdisciplinariedad tiene serios avances hacia el ejercicio práctico de la complejidad. El conocimiento matemático científico es muy especial en sus consistencia y característica que sin encerrarlo o desvirtuarlo de su esencia; en la inclusión se debe lograr un conocimiento matemático abrazado con los saberes soterrados de la ciencia que apela a “la ruptura de los límites de las disciplinas, articula su actividad atravesando una amplia multiplicidad de disciplinas, campos y discursos, extrayendo lo mejor de cada una de ellas, sin ser captura y atrapada en ellas” (OCAMPO, 2018, p. 32).
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 10 Es de resaltar que, en dicha investigación, “lo transdisciplinar se propone una actitud siempre dialógica, reconociendo la complejidad susceptible de encontrarse en todo nivel de análisis” (OLANO, 2019, p. 12). Así, la comprensión del aula mente social en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja toma sentido y se acepta el dialogo de lo abstracto con lo cotidiano; la inteligencia lógica con la espiritual; se admite que lo que no es regularizable forma parte de como el individuo aprende; subjetivamente imbricado en la mente, anclado en el espíritu donde no es posible particional aula mente social para cada disciplina que el ser humano estudia; así desde la investigación transdisciplinar el aula mente social coadyuva a complejizar todo sus conocimientos a la cabal comprensión de la matemática. Rizoma: ¿El aula o el aula mente social? En lo que comienza nos preguntamos ¿si ha evolucionado el concepto de noosfera para llegar al concepto de Juan González Velasco de aula mente social? La noosfera no ha cambiado su concepción en el tiempo, en su percepción de esfera pensante. En la Psicología Social se estudian conceptos relacionados al aula mente social “implican los conceptos de “mente social” y de “conciencia social”—es que un solo proceso puede tener lugar a través de diversos “centros de experiencia”” (ELLWOOD, 1899, p. 7). Ahora, pensar la noosfera, como esfera pensante, múltiple, elevada en máxima expresión y que debe ser alimentada constantemente, esto nos lleva a considerar al aula mente social como posibilidad de entenderse en esa esfera, no como sustituto, sino como abono fértil que lleva a comprender la conformación del conocimiento desde los movimientos transdisciplinarios y transversalizados de la vida misma. El aula mente social, desde su sentido decolonial planetario lo encontramos en el mismo momento de intentar rescatar al ser humano, en re-significarlo como sujeto con sensibilidades, sentimientos, valores y conocimientos valiosos, seres humanos entrelazados en procesos metacomplejos capaces de rescatar los conocimientos soterrados con los científicos bajo perspectivas transdisciplinares, transversales, complejas y transcomplejas desde un sentimiento antropoético, diatópico y ecosófico donde se considera al ser y el aprendizaje que este desarrolla bajo una visión de vida planetaria, holográmatica, y al considerar esto, González (2017) nos lleva desde el aula mente social a esa posibilidad de pensamiento docente para aperturarnos decolonialmente en el planeta. En la enseñanza tradicional es de obligatoriedad relatar lo que ocurre en el aula, esa aula de clases; donde se supone el estudiante aprende luego que se enseña, dirigido por un docente
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 11 que plasma las teorías y las impone al estudiante. El aula deja de ser el aula y pasa a ser un espacio mental subjetivo; espacio no físico donde cada quien aprende; de donde deviene sus historias de vidas, culturas, cotidianidad, entre otras. Se trata como lo venimos expresando del aula mente social (GONZÁLEZ, 2017). En la posibilidad de no caer en las trampas de la modernidad, de re- significarlas; se expresan nuevos paradigmas; que denomino transparadigmas, entre ellos se refiere a la nueva ciencia no es “una ciencia que realiza la supresión de las disciplinas, es una posibilidad de religación y de fecundación, porque una disciplina fuera de su medio no puede ser útil a nadie, ni a los ciudadanos, ni a los humanos” (MORÍN, 2006, p. 39). Lo que dice que la forma de hacer educación y pedagogía rompe con la tradicionalidad, va a atender la “necesidad de producir, entre esos diálogos, ligazones y articulaciones sin las cuales no es posible acceder a un entendimiento claro de sus propósitos y desarrollos” (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 90). Ese rompimiento con la tradicionalidad transciende el aula física como espacio de aprendizaje al aula mente social que sin depender del espacio o tiempo es ahora el espacio imaginativo, espiritual, subjetivo de enseñanza y aprendizaje de los actores del proceso educativo. Es lógico el cambio al transparadigma transcomplejo pues una educación esencialmente transmisionista, verbalista e instruccionista no es constante con los “nuevosenfoques y presupuestos de la nueva ciencia.La integración, la interdependencia y la aceptación de los dualismos y antagonismos, son elementos necesarios para potenciar en el sujeto de la educación su enorme caudal de capacidades, emociones y expresiones” (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 92). Aparece en escena la transcomplejidad, el re-ligaje; expresado así por Rodríguez (2019b); el guion hace volver al re-ligaje como posibilidad muchas veces repetida en la búsqueda incesante del conocimiento. En la obra los siete saberes de la educación del futuro de Edgar Morín se refiere a una gran religazón de los conocimientos consecuencias de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el universo, de las resultantes de “las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes” (MORÍN, 1999, p. 21). Esa religazón Moríniana se da en el aula mente social que toma en cuenta la complejidad del ser humano y la ecología de la acción que es “tener en cuenta su propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones” (MORÍN, 1990, p. 11). Esta religazón ha estado presente en
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 12 la construcción de las teorías matemáticas profundamente re- visadas, re-construida; por ejemplo, "los números son reales, aun cuando no existan en tanto que tales en la naturaleza. Su tipo de realidad, transcendente, cuasi pitagórica según un punto de vista, no ha dejado de atormentar al espíritu de los matemáticos" (MORÍN, 1991, p. 111). Tales excelencias de complejidad y metacomplejidad no se logran únicamente en un aula física, sino que el aula de clase “se convierte en un espacio libertario donde el uno y el otro convergen respetuosa y solidariamente. Estas circunstancias realzan la identidad de cada cual, asumen las diferencias, pero logran crear otras posibilidades de diálogo interpersonal e intersubjetivo” (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 97). Se trasciende así al aula mente social; que ahora es deseable llevarla a la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Dicha aula mente social “nos lleva a analizar la capacidad de aprender, enseñar y generar conocimiento de todos los que participamos en la educación” (GONZÁLEZ, 2009, p. 4); porque ella conlleva al re-pensar desde la comunión con el otro, desde su discernimiento y conexión con la ciudadanía que re-liga su pensar en la búsqueda ecosófica de aprender el difícil arte de habitar en el planeta. En tal caso, el primer elemento de construcción del aula mente social parte de la existencia de una realidad educativa, que rompe “el esquema de aula como espacio físico de aprendizaje, y que va más allá de modelizar lo que se debe aprender y donde cualquier sistema y subsistema didáctico o educativo en sí, complementa a una educación compleja y transdisciplinar” (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). Es allí considerado entonces, el aula como espacio físico al estilo los templos en el cristianismo, pero que su verdadera iglesia no es el templo; sino las personas en comunión cristiana con la palabra y los mandatos de Dios en la Biblia. Así el aula mente social. Para que el estudiante de matemáticas; se alimente y aprenda de aula mente social necesita la transdisciplinariedad; esto es la inmersión hacia los saberes científicos y tradicionales en correspondencia la relación y el alimento convergente de las ciencias; así aprender es aprender del conocimiento en general con su cultura y vida. Para ello re-ligar es emergencia en el aula mente social; re-ligantes urgentes como la complejidad y su principio dialógico; en el aula mente social compleja y transdisciplinar. Para el cabal entendimiento del aula mente social hay que reconocer que “todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras)” (MORÍN, 1990, p. 28).
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 13 En el aula mente social se va a un meta-pensar que es la actitud que tiene el sujeto pensante frente a la realidad que pretende manipular, conocer, comprender, explicar, interpretar y transformar; es el conjunto de acciones y reacciones desarrolladas por el sujeto pensante en respuesta a sus intereses, motivaciones, emociones y necesidades personales y sociales; es el estado mental de sí mismo y del otro; es la capacidad de percibir, reflexionar y comprender el todo y la parte en dinamismo y bajo pautas estructuradas. Es urgente entonces en la educación decolonial, desarrollar “el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” (MORÍN, 1999, p. 9). Hay que aprender la manera como conocemos, como opera esa aula mente social, allí la condición humana entra en escena en tanto somos seres enigmáticos, espirituales, biológicos, sociales, somos buenos, pero perversos; todas esas dicotomías debemos aceptarlas y manejarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es urgente con ello, el estudio del espíritu; como se comunica con nosotros, como esa esfera pensante se alimenta y coadyuva a que aprendamos. En lo que sigue se resume este rizoma con un gráfico. Figura 1 –Desenho de uma estudante chinesa Fuente: Realizado para la investigación (2021)
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 14 Rizoma: El aula mente social en la Educación Matemática Decolonial transcompleja La Educación Matemática Decolonial Transcompleja es resistencia que involucra desde un trasfondo dialógico: “educar en la reflexividad, el asombro, laresistencia y la percepción de las transformaciones sociales, incorporar la teoría compleja, invita a integrar la relación individuo-sociedad-especie, trilogía desde la cual se pueden superar las cegueras educativas y reorganizar el conocimiento” (ANDRADE; LEGUIZAMO; VERGARA, 2018, p. 495). Rescatar y salvaguardar transdisciplinar y transversalmente los conocimientos matemáticos del Sur es urgente en la vida de las personas; es esa la significancia decolonial. La Educación Matemática Decolonial Transcompleja busca “la construcción de un sujeto capaz de superar las limitaciones educativas, hacerse responsable de sus elecciones y decidir articularse a la praxis liberadora y antihegemónica” (ALVARADO, 2015, p. 109). Es convocativa dicha educación al docente de matemática, el matemático a que somos llamados al cambio profundo, desde el Sur para el mundo; profundamente planetaria; que vaya al camino de la liberación de la matemática, por ello “es necesario pasar por el conocimiento de sí y de las circunstancias, aceptando el saber otro como parte esencial del conocimiento” (ALVARADO, 2015, p. 109). En tal sentido, es urgente que aprender matemáticas no es inyectarse de teorías que no tienen sentido sino las llevamos a la con-formación del ciudadano, la ciudadanía planetaria “humanizadas, antropoéticos, investigadoras, creativas, innovadoras, críticas, transformadoras y planetarias. Se trata de ciudadanos cada día menos antropocéntricos y más ambiocentristas, una forma de diálogo entre naturaleza y sociedad que la cultura atraviesa como eje integrador y mediador” (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 140). En una ecología de los saberes la matemática es convocada a participar en todo ese reconstruir y excelencias deseadas del ser humano. La inclusión y la profunda transdisciplinariedad del aula mente social en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja, el aula mente social “no es limitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir” (GONZÁLEZ, 2018, p. 43). La aplicabilidad en la matemática es trascendental pues recobra sentido la matemática que atraviesa todas las ciencias y al mismo tiempo que va como trans- ciencia en la vida del ser humano y el desarrollo de los países. Es así como, que aprender matemáticas debe ser “tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el principio con el final” (MORÍN, 1998, p. 3); son saberes,
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 15 que desde por ejemplo enseñar matemática puedo enseñar de cultura pensando en la geometría por ejemplo de las obras patrimoniales, de los tejidos de los Wayuu: los Kanasu y así connotados ejemplos que la transdisciplinariedad permite concebir. Se deben crean bucles educativos bajo diversos aplanéis de la realidad desde los saberes científicos a los saberes soterrados y viceversa, así como dentro estableciendo sentires desde diversos estados que con-forman una identidad cultural descolonizada, descubriéndose asimismo en su aula mente social (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10), es ese estado consciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear, construir, de reconstruir y aportar (GONZÁLEZ, 2012); la matemática es por excelencia maleable a todo ello; convocada a reconocer esos saberes que son develados en la cotidianidad y cultura del ser humano. Por otro lado, el aula como espacio físico debe ser re-ligada, es indispensable resignificar la escuela, lo mismo que el papel del pedagogo en todos los espacios cruzados de esta. Es preciso y primordial recorrer reiteradamente la trama organizativa y pedagógica que sostiene el armazón de las instituciones educativas y que promueve el proceso de las prácticas escolares; que es “al mismo tiempo, intelectual, axiológica y praxiológica, lo esencial es ir descubriendo otras condiciones para que, en lo más profundo de la identidad humana, se restituyan los valores que pueden contribuir a la creación de una identidad colectiva” (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 98). En la Educación Matemática Decolonial Transcompleja, la liberación es primerísima, y la Educación En La Ciudad, auténticamente freiriana conyuga que el espacio físico; el aula en “la escuela no es sólo un espacio físico. Es un clima de trabajo, una postura un modo de ser” (FREIRE, 1997, p. 19). Se aspira que, desde la escuela, denominada así a cualquier institución educativa, a la ciudad y de esta a la escuela se rescaten conocimientos de la matemática en el aula mente social de los actores del proceso educativo que coadyuven a la liberación onto-epistemológica de la enseñanza de la matemática. Por ello, en el aula mente social hay una práctica liberadora donde los ciudadanos son sujetos activos de su proceso de enseñanza-aprendizaje y su praxis cultural altamente compleja y de excelencia. “Nótese que el aula mente social es una compleja vivencia con la ciudad, pero de donde se alimentan las instituciones educativas que de manera transdisciplinar se nutren” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 16). Con esto el aula tradicional física, se des-liga y re-liga a un aula mente social. El espacio físico, las instituciones educativas trascienden al hábitat popular; a cualquier lugar donde subjetivamente se aprenda matemáticas. La Educación en la Ciudad conyuga a la enseñanza de la matemática con “la
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 16 participación popular […]la educación rompe con la tradición de que sólo la elite es competente y sabe cuáles son las necesidades e intereses de toda la sociedad” (FREIRE, 1997, p. 19). De aquí emerge la idea de una ciudad que educa de donde surgen ejes conceptuales de la conformación del estudiante como ciudadano que “inquiere en el reconocimiento de estos saberes, englobándolos en un solo reclamo: la aceptación saberes alternativos a la hegemonía occidental” (ALVARADO, 2015, p. 110). Así mismo, “el aula movida y entendida en la objetividad, subjetividad e intersubjetividad del sujeto complejo y espacios donde la hermenéutica hace y rehace la historia de la cultura, de la vida y convivir del ciudadano” (RODRÍGUEZ, 2019a, p.16), coadyuva a una aula mente social de los actores del proceso educativo a una matemática de la ciudad, de la calle; a un pedestal deconstruido que puede dar fe y esperanza al discente predispuesto por la matemática que él puede aprender; que su valor investigativo de su niñez y cotidianidad en esa aula mente social colaboran a que los conceptos matemáticos se vayan conformando en el aprender. La educación en la ciudad es profundamente antropolítica en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja, esta nueva política “constituye una afirmación de la esperanza en la subjetividad humana, pues se trata de volver la atención sobre situaciones aparentemente ya conocidas para, a la luz de un nuevo pensamiento, comprenderlas y humanizarlas desde resignificaciones existenciales” (BUITRAGO, 2011, p. 17). El aula mente social en el matemático, en el docente en “ese estado consciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear, construir, de construir y aportar” (GONZÁLEZ, 2017, p. 41) lo lleva desde lo mejor de su condición humana a re-verter el proceso soslayador de la matemática y asumir su responsabilidad antropoética de enseñar con alma, cuerpo y corazón. Por otro lado, es de considerar el hecho que desde ese complejo que es el entramado de conocer y aprender del ciudadano ecologizado con el dialogo de saberes, el aula mente social no es disciplinar; es transdisciplinar; esto es no tiene el discente bajo estas premisas un aula mente social para matemática, otra para lenguaje; y así. No, es más ni la esfera pensante: la noosfera ha sido así. No es divisible; es un todo imaginario, muchas veces enigmático; pues sabemos de manera general como se aprende; pero al aceptar en la educación que el discente conectando con lo más interior de su ser aprende entonces podremos comprender un poco más la naturaleza del ser humano. El aula mente social en la matemática colabora en desmitificar la matemática elitista ante las personas, no significa que su rigor deja de ser, su axiomática y concepciones. Las
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 17 consideraciones del ser humano, de la condición humana, de lo que significa educar es clave en ese re-ligaje de la enseñanza de la matemática pensando en el aula mente social de aprendizaje; es un emergente educativo de aplicación en variados contextos de aprendizaje y enseñanza para el actor educativo de forma indiferente, va más allá de la metacognición que quiebra el espacio, la dimensión y el tiempo como elementos taxativos en la estructuración de ideas para la edificación de un conocimiento matemático. Su umbral se encuentra en las concepciones base de creatividad y del pensamiento complejo que se aplica en el terreno educativo. Des-ligarse de viejas posturas soslayadoras de la educación en el aula mente social como una contribución desde la complejidad en su aplicación en la enseñanza de la matemática como proceso creativo re-ligado. En efecto, resulta que el aula física no es el primordial motor creativo del ser humano, sino el aula como tal se encuentra en el sujeto en cualquier espacio de aprendizaje y enseñanza que condescienda al sujeto no reproducir conocimiento, más bien reflexionar, crear e innovar, acercarse a las reales necesidades de la comunidad, por lo que el aula mente social es un proceso creativo muy perceptivo en el ser humano que brota en la manera que religa y des- liga su conocimiento para leer el mundo desde escenarios complejos. De esta manera, en la enseñanza de las matemáticas se imaginan nuevas mesetas, rizomas en los docentes, en la que el aprendizaje, ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio re-ligado, a todo instante los estudiantes aprenden, desaprenden y reaprenden, es un rizoma que se debe examinar y exteriorizar bajo disímiles escalones de la realidad, manifestándose además en su aula mente social ese momento consciente, complejo de lo que verdaderamente es capaz el estudiante de crear, construir y aportar para su país, su entorno, su comunidad o su espacio. El aula mente social en el aprendizaje de la matemática; está en la mente de cada actor del proceso educativo desde su vida cotidiana, su cultura, intersubjetividad, aprendizaje colaborativo, el discente de la matemática es en su aula mente social, lo que lleva a la inclusión en la formación docente de un aula mente social que re- significa el aula tradicional; con ello su formación se enriquece en una práctica significativa, rica de nuevas maneras incluyentes y una evaluación re-ligada. En lo que deviene un gráfico que ilustra de alguna manera lo hecho en el presente rizoma.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 18 Figura 2–Aula mente social Fuente: Realizado para la investigación (2021)Rizoma: Conclusiones de iniciaciones decoloniales y transcompleja En la presente investigación desde el transmétodo transdisciplinar crítico se analizó el aula mente social desde la Educación Matemática Decolonial Transcompleja, que es el objetivo complejo de la investigación. La incitación a pensar en el aula mente social se hace de manera rizomática en tanto no hay una dirección única la construcción de la indagación. Del análisis el aula mente social indica que la formación del docente de matemática debe ser re-pensada en su praxis y la universidad en nuestra era planetaria, re-pensada desde una visión que reconozca los saberes otros. Este hecho es esencia de la decolonialidad que es profundamente política con la misión de re-formulación epistémica; más aún el desenmascaramiento de la colonialidad de la modernidad en tiempos de globalización; que es deseable en una planetarización. Por ello, el aula tradicional no es anulada en su significancia; sino que se a aperturado el espacio intersubjetivo en todo momento de enseñanza y aprendizaje de los actores del proceso educativo; “se debe emprender la búsqueda del saber otro, que aproxime a la humanidad a la comprensión de sí misma, tanto en sus aspectos más loables, pero a la vez de lo más deplorable de sí misma” (ALVARADO, 2015, p. 113); ese saber otro de la matemática conlleva a una re-formulación de las políticas educativas, los currículos, la intencionalidad en el enseñar matemáticas, la conjunción y complejización de la matemática con su historia y filosofía, la transdisciplinariedad y transversalidad de los saberes de la matemática, la alfabetización de la
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 19 matemática como posibilidad en todos los seres humanos. Pero también se apertura la enseñanza de la matemática al aula mente social pues desde allí es posible la ecología de los saberes; que es tema en la continuación en estudio en la línea: Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Todo ello desde la investigación transdisciplinar critica como transmétodo. La investigación transdisciplinar es un tarea, que busca el descubrimiento y re-construcción del conocimiento de la enseñanza de la matemática, con la intervención de todos los componentes del universo, con las disciplinas, pero también con la ecología de los saberes cotidianos, legos, del habitad popular; involucrando las subjetividades del individuo quienes activamente se involucran en el proceso investigativo. Por ello, al final en escenarios complejos, la autora de despide con sentires de la matemática en la vida del ciudadano, en el amor y la poesía que le llevan a promover una Educación Matemática liberadora, con mente, cuerpo y corazón; en estudios posteriores de la línea de investigación mencionada; la inteligencia espiritual juega un papel preponderante en la enseñanza y aprendizaje de la matemática; que deconstruye que los procesos de aprendizaje son sólo mentales. Así la realidad del libro titulado: las matemáticas del amor y la amistad, en el poema titulado: el constante amor de una madre. La función constante que se extiende del infinito hasta el infinito nunca cambia; como tu amor madre: inmutable pese a mi abandono a mi distancia, aun así, mis ausencias son inmensas y tú me sigues amando fielmente constante. Madre amor de madre lejano de injustos pesares que viajando el tiempo tus hijos desaparecidos en una vida sin ti, aparecen en la finitud de tu vida y tu madre aún tienes ese; el constante amor de una madre (RODRÍGUEZ, 2018, p. 52). Me despido con la sabiduría de Dios, siempre uniéndonos y alumbradnos con su sabiduría y profundo amor: Sociedades Bíblicas Unidas (1960) Filipenses 2:2: “haced completo mi gozo, siendo del mismo sentir, conservando el mismo amor, unidos en espíritu, dedicados a un mismo propósito”.REFERENCIAS ALVARADO, J. Pensar la educación en clave decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, n. 81, p. 103-116, 2015. ANDRADE, J.; LEGUIZAMO, D.; VERGARA, A. Educación para la resistencia, una aproximación desde la complejidad. Revista Kalivando, Bogotá, v. 10, n. 2, p. 495-508,
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 20 2018. BUITRAGO, M. Reconfiguraciones antropolíticas que favorecen la expansión de la condición humana en contemporaneidad. 2011. Tesis de Grado(Maestría en Educación) –Universidad Católica de Manizales,Manizales, Colombia, 2011. CASTRO-GÓMEZ, S. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. In:El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Instituto Pensar; Universidad Central –IESCO; Siglo del Hombre, 2007. p. 79-91. CHARDIN, T. El fenómeno humano. Taurus: Madrid, 1965. ELLWOOD, C. Prolegomena to Social Psychology I: The Need of the Study of Social Psychology. American Journal of Sociology, New York, v. 4, n. 5, p. 656-665, 1899. ESCOBAR, R.; ESCOBAR, M. La relación entre el pensamiento complejo, la educación y la pedagogía. Administración y Desarrollo, Bogotá, v. 46, n. 1, p. 88-99, 2016. FREIRE, P. La educación en la Ciudad. México: Siglo XXI editores, 1997. GONZÁLEZ, J. El dialogo como Herramienta de construcción cognitiva en el aula- mente-social. Revista Ciencia y Comunidad, Bolivia, v. 4, p. 53-58, 2007. GONZÁLEZ, J. El aula-mente-social como constructo didáctico complejo. La Metacognición bajo el Enfoque de la Complejidad. 2009. Tesis de Grado (Doctorado en Educación) –Universidad de Manizales, Manizales, Colombia, 2009. GONZÁLEZ, J. Teoría Educativa Transcompleja. Tomo I. Alemania: Editorial Académica Española, 2012. GONZÁLEZ, J. Aula mente social. Pensamiento transcomplejo. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2017 GONZÁLEZ, J. Pensamiento religado. Ligar para religar. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2018. MÉNDEZ, J.; MORÁN, L. Pensar más allá de la modernidad eurocéntrica en perspectiva decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, v. 78, n. 3, p. 42-55, 2014. MOLINA Y VEDIA, S. Metodología del proyecto transdisciplinario Las formas del cambio. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 5., 2016, Mendoza. Actas […]. Mendoza, Argentina: Universidade Nacional de Cuyo, 2016. MORÍN, E. El Paradigma Perdido. Ensayo de Bioantropología. Barcelona: Kairós, 1974. MORÍN, E. El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1981. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Paris: Ediciones ESF, 1990.
image/svg+xmlEl aula mente social en la educación matemática decolonial transcompleja Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 21 MORÍN, E. El Método IV. Las ideas. Madrid: Cátedra, 1991. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1997 MORÍN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós,1999. MORÍN, E. La epistemología de la complejidad. Gazeta de antropología, México, v. 20, n. 10, p. 1-14, 2004. MORÍN, E. Modelo educativo. Una Aproximación Axiológica de Transdisciplina y Pensamiento Complejo. Hermosillo: Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, 2006. MORÍN, E.; DELGADO, C. Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Ciudad de México: Multiversidad Mundo, 2016. MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Nueva Visión, 1993. OLANO, A. Comprensión epistemológica de la educación inclusiva: discusiones analítico-metodológicas. Revista Espaço, San Paulo, v. 50, p. 21-43, 2018. OLANO, A. Estudios internacionales latinoamericanos y pensamiento decolonial. Contribuciones a un conocimiento situado. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2019. PIAGET, J. Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979. RODRÍGUEZ, M. E. La enseñanza de la matemática desde la perspectiva sistémica compleja. Revista Visión Educativa IUNAES, Durango, v. 4, n. 10, p. 51-61, 2010. RODRÍGUEZ, M. E. La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y las instituciones educativas. Revista Aletheia, Bogotá, v. 11, n. 1, p. 146, 2017. RODRÍGUEZ, M. E. Las matemáticas del amor y la amistad.Caracas: Editorial el Perro y la Rana, 2019a. RODRÍGUEZ, M. E. Re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno. ORINOCO Pensamiento y Praxis, Ciudad Bolívar, v. 11, p. 13-3, 2019b. RODRÍGUEZ, M. E. Deconstrucción: un transmétodo rizomático transcomplejo en la transmodernidad. Sinergias educativas, Ecuador, v. 4, n. 2, p.1-13, 2019c. RODRÍGUEZ, M. E. La educación patrimonial transcompleja en el aula mente social y la ciudad. Revista Digital de Gestión Cultural,México, v. 14, p. 1-20, 2020a. RODRÍGUEZ, M. E. La investigación transdisciplinar crítica: Un transmétodo rizomático en la transmodernidad. Perspectivas Metodológicas, Buenos Aires, v. 21, e3165, p. 1-9. 2020b.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese,Bauru, v. 8, e022001, enero/dic. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 22 RODRÍGUEZ, M. E. La liberación freiriana del sujeto en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Praxis Educativa, Durango, v. 16, e2117161, p. 1-15, 2021. SANTOS, B. Decolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce, 2010. SCHAVINO, N. El enfoque integrador transcomplejo y la investigación educativa. Maracay: Ediciones UBA-REDIT-UNITEC, 2012. SCHRÖDINGER, E. Ciencia y Humanismo. Barcelona: Tusquets, 1985. SOCIEDADES BÍBLICAS UNIDAS. Santa Biblia. Versión Reina-Valera. Venezuela, 1960. SOTOLONGO, P. Complejidad y morfogénesis: De las propiedades de los sistemas a la existencia misma de tales sistemas. La Habana: Instituto de Filosofía de La Habana, 2011. WALSH, C. ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Revista Nómadas, Buenos Aires, v. 26, p. 102-113, 2007. Sobre os autores Milagros Elena RODRÍGUEZ Cristiana, venezolana. Cursante en 2021 del Postdoctorado las nuevas tendencias y corrientes integradoras de pensamiento y sus concreciones,Universidad José Martí de Latinoamérica, Cuba, PhD en Educación Matemática, Pensamiento y Religaje en la Transmodernidad, PhDen Ciencias de la Educación. Doctora en Innovaciones Educativas. Doctora en Patrimonio Cultural. Magister en Matemática, Licenciada em Matemáticas. Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación.Revisión, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 1 THE SOCIAL MIND CLASSROOM IN TRANSCOMPLEX DECOLONIAL MATH EDUCATION1A SALA DE AULA COMO MENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO TRANSCOMPLEXA E DECOLONIAL DE MATEMÁTICAEL AULA MENTE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA DECOLONIAL TRANSCOMPLEJAMilagros Elena RODRÍGUEZ University of Oriente, Venezuela E-mail: melenamate@hotmail.com How to refer to this article RODRÍGUEZ, M. E. The social mind classroom in transcomplex decolonial math educationRevista Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154. DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8Submitted: 19/03/2021 Revisions required: 20/03/2021 Approved: 21/04/2021Published: 01/01/2022 1It belongs to the line of research entitled: Transcomplex Decolonial Mathematics Education.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 2 ABSTRACT: From a critical transdisciplinary transmethodology, the social mind classroom is analyzed in Transcomplex Decolonial Mathematical Education. As conclusions of openings, the social mind classroom in mathematics collaborates by demystifying elitist mathematics. Considerations of the human being, which means to educate is key in the re-linking of teaching to become the social mind classroom, an educational emerging of application in varied contexts. New plateaus are re-linked, rhizomes in teachers, in which learning is no longer the ultimate end of the process without a re-linked intermediate point, at all times students learn, unlearn and re-learn. KEYWORDS: Classroom social mind. Mathematics education. Decolonial. Transcomplex. Reli-linked. RESUMO: A partir de uma transmetodologia transdisciplinar crítica, a sala de aula da mente social é analisada na Educação Transcomplexa Decolonial da Matemática. Como conclusões de aberturas, a sala de aula da mente social em matemática colabora desmistificando a matemática elitista. Considerações do ser humano, o que significa que educar é fundamental na religação do ensino para se tornar a sala de aula da mente social, uma emergência educacional de aplicação em diversos contextos. Novos platôs são religados, bem como os rizomas nos professores, nos quais a aprendizagem não é mais a meta final do processo sem um ponto intermediário religado, em todos os momentos os alunos aprendem, desaprendem e reaprendem. PALAVRAS-CHAVE: Mente social de sala de aula. Educação matemática. Decolonial. Transcomplexa. Religada. RESUMEN: Desde una transmetodología transdisciplinar crítica se analiza el aula mente social en la Educación Matemática Decolonial Transcompleja. Como conclusiones de aperturas, el aula mente social en la matemática colabora desmitificando la matemática elitista. Las consideraciones del ser humano, que significa educar es clave en el re-ligaje de la enseñanza para devenir el aula mente social, un emergente educativo de aplicación en variados contextos. Se re-ligan nuevas mesetas, rizomas en los docentes, en la que el aprendizaje ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio re-ligado, a todo instante los estudiantes aprenden, des-aprendeny re-aprenden. PALABRAS CLAVE: Aula mente social. Educación Matemática. Decolonial. Transcompleja. Reli-gada.
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 3 Initial rhizome. Modernist mathematics education, traditionalist and classified as an exercise of authoritarianism in the classroom The classroom of the social mind is born from the need to find ways out of the crisis of modernity-postmodernity-coloniality imposed as coloniality in the classrooms, in education. This, as a preventable project in the world, with the invasion of the South in 1492, its dominion and preeminence was discarding other knowledge and devaluing the South with its culture, its inhabitants; bringing consequences to the blindness of the Western human being who suffers "two cognitive deficiencies that blind him: the blindness of separate and compartmentalized knowledge [...] Western-centrism, which places us on the throne of rationality and gives us the illusion of possessing the universal" (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 13) This blindness was studied; the West's evasion and globalization terrify the world; while in the hands of some lies, wealth; many dies of hunger or scarcity of the most basic rights to life, such as water; "if modernity is defined as unconditional faith in progress, in technology, in science, in economic development, then this modernity is dead" (MORÍN, 1999, p. 34). Likewise, "we understand modernity not as an intra-European phenomenon, but of a global dimension, linked to hegemony, periferization and geopolitical, racial, cultural and epistemic subalternation that modernity has established [...] Coloniality is the hidden side of modernity" (WALSH, 2007, p. 104). Therefore, modernity-postmodernity is understood in this research as an evasion project. This began with colonization and is perpetuated to this day with coloniality. This present coloniality is the visible face that modernity shows and that refuses to die. The crisis permeates the South, and its invasion of minds, the coloniality of knowledge, power and doing permeates education especially; to the student is dictated to an instruction, foreign to their lives, cultures; the reductionism imposed in the classroom, not to mention the literacy that for years permeated many places. He was promoted in the classroom "divided, compartmentalized, mechanistic, disjunctive, reductionist, disruptive the complex of the world in separate fragments, fraction of the problems, separates what is united, unidimensionalizes the multidimensional. It is a myopic intelligence" (MORÍN, 1999, p. 18). In the South, under the imposed name America, the continent demystified; neither the "governments of the left nor the right were able to overcome the impediments of education; it is necessary to exercise alternatives that lead to the overcoming of coloniality and post coloniality through a subject" (ALVARADO, 2015, p. 108). As long as not decolonizing the doing and being in the human being, decolonizing knowledge, reinventing power (SANTOS, 2010); it will be difficult to
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 4 transcend for liberating outputs that reach the majority. Thus, "decolonial thinking includes not only a critique of the coloniality of power and knowledge, but also collects the ideology of the Latin American critical thought tradition to promote emancipatory projects that transcend Eurocentric epistemic hegemony" (MÉNDEZ Y MORÁN, 2014, p. 51). Therefore, decolonial thinking is urgent as a milestone for the realization of new paradigms that understand that its realization is only possible outside of modernity-postmodernity-coloniality. The crisis of modernist education is still present, "academia has served the purposes of globalization, because it promotes the condition of colonized colonizers, giving way to a neocolonialism in our day" (ALVARADO, 2015, p. 107). There is resistance to these realities; liberation projects that Paulo Freire, Enrique Dussel, Boaventura Do Santos; among many others that reflects this research on decolonial and liberation resistance. In particular, one of the crises of modernist Mathematics Education is that education is only conceived in the classroom, instructing discipline and its theories; when mathematics contained in their cultural and daily knowledge, in nature, in the life processes of the actors of the educational process are distorted; in addition, they are considered underground, not knowledge; as issued by the modernist way of teaching; "the classroom is still seen as an enclosed space, as a "recent" even when one thinks of the concept of "school" or outside school, it is still thought that nature should be discovered and that everything is determined" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). In this classroom mechanism, illusions and life projects are demolished, an attempt is made to inject mathematical algorithms as they are constructed; the dialogical processes of the human being, their affectivity; how they learn; the brain considers its intelligence alone in memory when remembering and issuing an assessment. Didactic processes so frequently studied in numbers result from didactics and pedagogy of mathematics as the transdisciplinary consideration of science; along with the complexity of what it means to educate, it continues to be left out of the classroom. Thus, comfort, prescription, laziness and the imposition of an exercise of authoritarianism as they have formed us gain; these, far from being harmonious, makes going to the classroom become a torture when it comes to teaching; in which the teacher remains as the subject who teaches and the student is the object, who watches and must repeat. In addition to colonial educational policy; where its preeminence is not liberating education; there are underpaid and unmotivated teachers; in a structural crisis of educational institutions. The classroom then stands as a mechanism of oppression. Thus, we promoted, for example, the Freirean release of the theme in Decolonial Transcomplex Mathematics Education
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 5 (RODRÍGUEZ, 2021). This is how, in the process of oppression, we see that "this classic deterministic classroom puts us a straitjacket to think about complex and transdisciplinary education because it limits us to a single reality, a reductionist, pre-armed reality or one that many teachers repeat" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). That is why, in the teaching of mathematics at the first educational levels, the traditional classroom is a reason for rejection, because mathematics is imposed as foreign to their lives. However, what happens when the crisis of mathematics teaching is added to the alienation of the process; that is, a process with Western realities in the South; independently, imbued with its culture, its realities; therefore, decoloniality as a project that goes in opposition to postmodernity-coloniality; prevails in study; not as war is returning to the West or to the North; No, the search for a decolonial education is "the need to think about education from another perspective, which examines alternative experiences and knowledge, promoting critical and emancipatory thinking" (ALVARADO, 2015, p. 103). The training of professors in universities is colonial; they are used as a propagation of the exercise of power that the university transcribes in this model, both in the type of disciplinary thinking it incorporates, "and in the arboreal organization of its structures; the university is inscribed in what I would like to call the triangular structure of coloniality: the coloniality of being, the coloniality of power and the coloniality of knowledge" (CASTRO, 2007, p. 80). The thought of the decolonial South, not being exclusive; it is deeply inclusive, respectful of the ways in which peoples make and develop, of their history and sovereignty; it's planetary. Consider the fact that the human condition was ignored from the modernist project and it’s still imposed coloniality of human remains "cruelly divided, fragmented into pieces of a puzzle that lost its figure [...] it is impossible to conceive the complex unity of the human being through the disjunctive thought that conceives our humanity in an insular way outside the cosmos" (MORÍN, 1999, p. 21). Colonial Modernist Mathematics Education was overcome as a system, mistakenly treated as closed, that has gone into crisis and must undergo a metamorphosis, which "is based on the fact that when a system cannot solve its vital problems, it degrades, disintegrates or proves capable of generating a meta system that knows how to treat its problems: metamorphoses" (MORÍN; DELGADO, 2016, p. 16). Mathematics, and its teaching complexity, is conceived as a "profound reform of
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 6 thought, an epistemological choice that is, in itself, endorsed with objective and educational methods. It is, then, our look at the world and on the things that should be questioned" (MORÍN, 2004, p. 463); this reform attacks state policies, curricula, didactics, pedagogy, teacher training; but also the complexity of mathematical conceptions separated from its history and philosophy, from everyday life and culture; complex thought attacks the separability of scientific knowledge and the underground of mathematics and recalls another way of doing mathematics, not only in the physical classroom, but also in the life and feeling of the student. It is urgent, then, to discover how the human being learns mathematics, in the decolonial study of the crisis of mathematics, the convergence of minds and hearts is expressed giving rise to a greater and more complex unity. The Noosphere, of the Greek noos (νόος), intelligence and sphere (σφαρα), is the set of living beings endowed with intelligence. Since the beginning of humanity with the human being, the noosphere was born: a sphere of the things of the spirit, so we live in the midst of a jungle of myths that enrich cultures. Myths have taken the form of ghosts formed by our dreams and our imagination. Ideas took shape from the symbols and thoughts of our intelligences. The term noosphere was coined by Chardin (1965) in the work: The Human Phenomenon; the original work in French was published in 1955. Edgar Morín takes this concept back to refer to the sphere of things "of the spirit produced by the human mind within a culture; and also proposes the constitution of noology, a science oriented to the study of self-organization of systems of ideas" (MORÍN, 1991, p. 111). The noosphere is populated with beings materially rooted, but of a spiritual nature; information continues to have a physical-energetic support and at the same time, it is permeated to immaterial, in the same way the myth, the god and the idea have physical-energetic support in human brains and are realized from the "materiality of the chemical-electrical exchanges of the brain, the sounds of the word, records. They have, above all, a biological support consisting of these same brains, and this is what will give life of their own" (MORÍN, 1991, p. 118). Under transparadigmatic investigations, transcomplexity is understood as a view of the world or an episteme, which emerges to give multiple possibilities to remake and resignify reality, "from it the adoption of an open, flexible, unfinished, integral, systemic and multivariate position, in which the quantitative, qualitative and dialectical complement to each other in a synergistic relationship configures multidimensional epistemic matrix" (SCHAVINO, 2012, p. 27). Under this open decolonial view, "transcomplexity does not involve multidisciplines, but respect for the plurality of knowledge" (SOTOLONGO, 2011, p. 43). Transcomplexity is
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 7 used to be able to resignify in openings of Mathematics Education to the social mind in the classroom that is born in transcomplexity, in complexity, "the social mind in the classroom took strength from the concept of ecological mind and the fundamentals of cognitive theories" (GONZÁLEZ, 2017, p. 169). Therefore, as a category, transcomplexity is mandatory in the consideration of the study of the classroom of the social mind. In the mathematics classroom, we speak of "a social-classroom mind that each discipline has and allows the ability to learn and unlearn, and generate knowledge at all times of life" (GONZÁLEZ, 2007, p. 56). It is full of complex experiences, there is no separability in the social mind of the classroom for each discipline; the student in this intersubjective space is deeply transdisciplinary and must be rushed to this dialogue of knowledge; leave it at the door of consideration of the plateaus that dialogue with knowledge that prohibited to consider in the teaching of mathematics. The classroom of the social mind is separated from the teaching time of the traditional classroom, its structure "is immersed in an infinite time and space, in three fundamental pillars: emergency, the involvement and the uncertainty. Its application in education is very broad, especially in processes of curricular development and scientific research" (GONZÁLEZ, 2012). Therefore, the student opens up with his games, with his culture, with his daily life that is not marked by time, nor hastened to in his demystification of tasks in the classroom; thus, the student opens to learn mathematics by reviving it in the classroom, poetically, in the form of affective realities; thus, decreasing the rejection of science. From the social mind in the classroom, the human being can think conveniently, the "global/local/global dynamics requires concepts capable of comprehensively globalizing the one-dimensional view of the globalization process through its connection with the history of the human being and its current scale in relation to the future of the Earth" (MORÍN; KERN, 1993, p. 191) Now, if this adds to the discourse of Mathematics Education as an object of domination, research assumes an exciting evolution, which in the line of research: Decolonial Transcomplex Mathematics Education begins to deregulate the obscurantism that has still forbidden, even, transparadigms as transcomplection, of which many researchers intend full achievements in modernist-postmodernist misdemeanors. The consideration that exists in each human being, "a complex intersubjective space where uncertainty and cognitive sensitivity interact for the subject to learn" (GONZÁLEZ, 2017, p. 7) gives exit preeminence in this Transcomplex Decolonial Mathematical Education.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 8 The global crisis of mathematical teaching. For this, accepting that this space exists is accepting and becoming the human condition of the actors of the educational process of mathematics and its communication must, in a transdisciplinary way, be collaborative in understanding how to teach and how the human being learns; "transcending into a planetary view of life, […], systemic taking into account the reason for being" (GONZÁLEZ, 2017, p. 7). They have already begun to enter the starting lines; because this research is developed in a non-linear way, in the form of levels in which the old methodological regime: introduction-development-recommendations-conclusions is left behind in a transcomplete transparadigm that we need in the future. In what continues, we discern about the transmethodology, the objective and the project in which the survey is framed and then the ecology of knowledge and in Decolonial Transcomplex Mathematics Education; and ends with some final reflections that are quite open to the rhizomatic continuation of the line of research. Rhizome: Transcomplexity and Critical Transdisciplinarity, transparadigm and transmethod First, the use of rhizomes in the survey is not a coincidence, it is the deep transdisciplinarity that assigns to it intertwined conceptions and the conformation of plateaus in the discourse; the denomination of rhizome in the structure of the investigation, "is a deep trans genealogy that breaks with the static structures of division to present the results of the research in which the parts are unbreakable divided into a one-way" (RODRÍGUEZ, 2019c, p. 4). It is a question of breaking with the disjunction of investigations that begin with the introduction and end with conclusion; here the complex denote of the rhizome indicates a back and going that is conjugated throughout the survey where, from the root, you go to the branches and these do not exist without a stem at the same time, all communicate. Secondly, transcomplexity, with the link complexity and transdisciplinarity, is in this category of research constitutive of the object of study and is an attic transparadigm; it encourages to go beyond the modern paradigm, it is sought with disciplines in their conjugation to go to an ecology of knowledge, "to guide the teaching of mathematics from the paradigm of complexity produces an ethical perspective that gives a dimension of ideological initiative to students, and the challenge of understanding the complex phenomena of the systemic world" (RODRÍGUEZ, 2010, p. 58). From critical transdisciplinary research, the social mind classroom is analyzed from
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 9 transcomplex Decolonial Mathematics Education, which is the objective of the research (RODRÍGUEZ, 2020a). In the transdisciplinary approach, it is necessary to recognize that there are several perspectives on transdisciplinarity, a term coined by Piaget (1979) and referred to in several works in Morín's work (1974, 1981, 1997). This survey allows us to go through concepts of any science, without disciplining it to reductionist conceptions; this is how we indiscipline the disciplinary concept of the classical classroom. The survey needs to go complexly outside the reductionist stages of modernist mathematics teaching, where the classroom as a teaching-learning space is the protagonist and go to "transdisciplinary research deals with phenomena that manifest, occur and interest science from a perspective that transcends the different disciplinary horizons" (MOLINA Y VEDIA, 2016, p. 3); for the classroom of the social mind is preeminent transcending boundaries. We must be clear in specifying that this does not mean that we exercise discipline (RODRÍGUEZ, 2020b); no, without it there is no transdiscipline, "it is not that we can dispense with specialization altogether, because it would be impossible if we wanted progress to continue, but the idea that this is a virtue, but a preventable evil, is gaining ground" (SCHRÖDINGER, 1985, p. 17). Thus, transdisciplinarity has serious advances for the practical exercise of complexity. Scientific mathematical knowledge is very special in its consistency and characteristic that, without including or distorting it from its essence, in inclusion, must be achieved a mathematical knowledge embraced with the underground knowledge of science that calls for "the breaking of the limits of disciplines, articulates its activity crossing a wide multiplicity of disciplines, fields and discourses, extracting the best from each of them, without being captured and imprisoned in them" (OCAMPO, 2018, p. 32). It is noteworthy that, in this research, "the transdisciplinary proposes an always dialogical attitude, recognizing the complexity that can be found at all levels of analysis" (OLANO, 2019, p. 12). Thus, the understanding of the classroom of the social mind in transcomplex Decolonial Mathematics Education is accepted; logical intelligence with spiritual intelligence; it is admitted that what is not regularized is part of how the individual learns; subjectively imbricated in the mind, anchored in the spirit where it is not possible to divide the social mind of the classroom for each discipline that the human being studies; thus, from transdisciplinary research, the social mind in the classroom contributes to complicate all his knowledge for the full understanding of mathematics.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 10 Rhizome: The classroom or the social mind of the classroom? What begins we ask ourselves if the concept of noospherehas evolved to achieve the concept of social mind in Juan González Velasco's classroom?The noosphere has not changed its conception in time, in its perception of the sphere of thought. In Social Psychology, concepts related to the classroom of the social mind are studied "implying the concepts of "social mind" and "social consciousness" —it is that a single process can occur through various "centers of experience"" (ELLWOOD, 1899, p. 7). Now, thinking of the noosphere, as a sphere of thought, multiple, elevated in maximum expression and that must be constantly fed, leads us to consider the social mind of the classroom as a possibility to understand itself in this sphere, not as a substitute, but as a fertilizer that leads us to understand the conformation of knowledge from the transdisciplinary and transversalized movements of life itself. The classroom of the social mind, from its decolonial planetary sense, is at the same moment of trying to rescue the human being, in resignifying him as a subject with sensitivities, feelings, valuable values and knowledge, human beings intertwined in metacomplex processes capable of rescuing buried knowledge with scientists from transversal, complex and transcomplex perspectives from an anthropoethical feeling, diatopic and ecosophic where the being and learning it develops are considered under a vision of planetary, holocratic life, and when considering this, González (2017) takes us from the social mind in the classroom to this possibility of teaching thought to open us on the planet. In traditional teaching, it is mandatory to relate what happens in the classroom, that classroom; where the student must learn after teaching, led by a teacher who incorporates theories and imposes them on the student. The classroom ceases to be the classroom and becomes a subjective mental space; non-physical space where everyone learns; where their life stories, cultures, daily life, among others comefrom. This is how we have expressed the social mind of the classroom (GONZÁLEZ, 2017). In the possibility of not falling into the pitfalls of modernity, of signifying them; new paradigms are expressed; what I call transparadigms, among them refers to the new science is not "a science that performs the suppression of disciplines, it is a possibility of reconnection and fertilization, because a discipline outside its environment cannot be useful to anyone, not citizens, nor to human beings" (MORÍN, 2006, p. 39). What he says is how to make education breaks with traditionality, thus addressing the "need to produce, between these dialogues, bonds and articulations without which it is not
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 11 possible to access a clear understanding of its purposes and developments" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 90). This rupture with traditionality transcends the physical classroom as a learning space for the classroom of the social mind, which, without relying on space or time, is the imaginative, spiritual, subjective space of teaching and learning of the actors of the educational process. The shift to transcomplete transparadigm is logical because an essentially transmitted, verbalist and instructionist education is not constant with the "new approaches and budgets of novelty". Integration, interdependence and acceptance of dualisms and antagonisms are necessary elements to improve in the theme of education its enormous wealth of capacities, emotions and expressions" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 92). The transcomplexity appears on the scene; expressed as such by Rodríguez (2019b); thescript returns to the new binding as a possibility often repeated in the incessant search for knowledge. In the work, the seven knowledge of Edgar Morín's future education refer to a great reconnection of the consequences of knowledge of the natural sciences to locate the human condition in the universe, from those resulting "from the human sciences to clarify the multidimensionalities and human complexities and the need to integrate the invaluable contribution of the humanities, not only of philosophy and history, but also of literature, poetry, the arts" (MORÍN, 1999, p. 21). This Morinian reconnection occurs in the social mind in the classroom that takes into account the complexity of the human being and the ecology of the action that is "to take into account its own complexity, that is, the risk, the chance, the initiative, the unexpected decision, the unforeseen, the awareness of deviations and transformations" (MORÍN, 1990, p. 11). This reconnection was present in the construction of deeply revised mathematical theories, reconstructed; for example, "the numbers are real, even if they do not exist as such in nature. His kind of reality, transcendent, almost Pythagorean according to one point of view, did not fail to torment the spirit of mathematicians" (MORÍN, 1991, p. 111). Such excellences in complexity and metacomplexity are not only achieved in a physical classroom, but also the classroom "becomes a libertarian space where one and the other converge respectfully and in solidarity. These circumstances increase the identity of each one, assume the differences, but manage to create other possibilities of interpersonal and intersubjective dialogue" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 97). It thus transcends the social mind of the classroom; that it is now desirable to take you to transcomplex Decolonial Mathematics Education. This social mind classroom "leads us to analyze the ability to learn, teach and generate knowledge of all those who participate in
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 12 education" (GONZÁLEZ, 2009, p. 4); because it leads to the rethought of communion with the other, of its discernment and connection with citizenship that reconnects its thought in the ecological search to learn the difficult art of inhabiting the planet. In this case, the first element of construction of the social mind in the classroom is part of the existence of an educational reality, which breaks "the scheme of the classroom as a physical space of learning, and that goes beyond modeling what must be learned and where any didactic or educational system and subsystem itself, complements a complex and transdisciplinary education" (GONZÁLEZ, 2017, p. 12). It is there considered, then, the classroom as a physical space in the style of temples in Christianity, but that its true church is not the temple; however, people in Christian communion with the word and commands of God in the Bible. So, it is the social mind of the classroom. For the math student; feeding and learning from the social mind in the classroom needs transdisciplinarity; this is the immersion towards scientific and traditional knowledge in correspondence with the relationship and convergent food of the sciences; so, learning is learning from knowledge in general with their culture and life. For this, to reflect is an emergency in the social mind in the classroom; urgent reconnections, such as complexity and its dialogical principle; in the complex and transdisciplinary social mind of the classroom. For the full understanding of the social mind in the classroom, it should be recognized that "all knowledge operates through the selection of significant data and rejection of non-significant data: separates (distinguishes or disarticulates) and unites (associates, identifies); hierarchical (the main, the secondary) and centralizes (according to a core of master's views)" (MORÍN, 1990, p. 28). In the classroom the social mind goes to a meta-thought that is the attitude that the thinking subject has towards the reality that pretends to manipulate, know, understand, explain, interpret and transform; it is the set of actions and reactions developed by the thinking subject in response to their interests, motivations, emotions and personal and social needs; it is the mental state of themselves and the other; it is the ability to perceive, reflect and understand the whole and the part in dynamism and under structured guidelines. It is urgent, then, in decolonial education, to develop "the study of the brain, mental and cultural characteristics of human knowledge, of its processes and modalities, both of psychic and cultural dispositions that allow the risk of error or illusion" (MORÍN, 1999, p. 9). We must learn the way we know, how this classroom operates the social mind, there comes the human condition as we are enigmatic, spiritual, biological, social beings, we are good, but wicked; all these dichotomies should be accepted and addressed in the teaching-learning
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 13 process. It is urgent with this, the study of the spirit; how it communicates with us, how this sphere of thought feeds and helps us learn. In the following this rhizome is summarized with a graph. Figure 1–Drawing of a Chinese schoolgirl Source: Conducted for research (2021)2Rhizome: The Social Mind Classroom in Transcomplex Decolonial Mathematics Education Transcomplex Mathematics Education is a resistance that involves from a dialogical context: "educating in reflexivity, amazement, resistance and the perception of social transformations, incorporating complex theory, invites to integrate the relationship between society and society, a trilogy from which educational blindness can be overcome and knowledge reorganized" (ANDRADE; LEGUIZAMO; VERGARA, 2018, p.495). Rescuing and safeguarding transdisciplinary and transversally the mathematical knowledge of the South is urgent in people's lives; that's the decolonial meaning. Transcomplex Decolonial Mathematics Education seeks "the construction of a theme capable of overcoming educational limitations, taking responsibility for its choices and deciding to articulate itself to liberating and anti-hegemonic praxis" (ALVARADO, 2015, p. 109). This education is called for the mathematics teacher, the mathematician to whom we are called to profound changes, 2Legend: Classroom social mind; Transdisciplinarity - Transversality; reconnection, meta-thinking, complexity; Metacognition, Subjectivity; Dialogue-Community-Actors-Everyday.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 14 from the South to the world; deeply planetary; that goes on the path of the liberation of mathematics, therefore "it is necessary to go through the knowledge of one and the circumstances, accepting the other knowledge as an essential part of knowledge" (ALVARADO, 2015, p. 109). In this sense, it is urgent that learning mathematics is not injecting into itself theories that make no sense, but we take them to the counter-formation of the citizen, planetary citizenship "humanized, anthropoethics, investigative, creative, innovative, critical, transformative and planetary. They are citizens who are becoming less anthropocentric and more ambiocentric, a form of dialogue between nature and the society that culture crosses as an integrating and mediating axis" (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 140). In an ecology of knowledge, mathematics is called to participate in all this reconstruction and desired excellences of the human being. The inclusion and profound transdisciplinarity of the classroom of the social mind in the Transcomplexes of Decolonial Mathematics Education, the classroom of the social mind "is not limiting, can be applied to any discipline, is self-taught, self-sufficient, inspired with strong value of cognitive sensitivity, rooted in what the connoisseur, researcher or creator wants to discover, create or rebuild" (GONZÁLEZ, 2018, p. 43). Applicability in mathematics is transcendental because mathematics that crosses all sciences and at the same time it goes as a transscience in the life of the human being and the development of countries regains meaning. Thus, learning mathematics should be "weaving, braiding, mesh, assembly, articulation, binding, union from beginning to end" (MORÍN, 1998, p. 3); knowledge, which from, for example, teaching mathematics I can teach culture thinking about geometry, for example, of heritage works, of the fabrics of the Wayuu: the Kanasu and, thus, connoting examples that transdisciplinarity allows to conceive. Educational ties must be created under various flattening of reality, from scientific knowledge to underground knowledge and vice versa, as well as within the establishment of feelings of various states that conform to a decolonized cultural identity, also discovering in their classroom the social mind (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 10), it is that conscious and complex state of what the student is actually capable of creating, build, rebuild and contribute (GONZÁLEZ, 2012); mathematics is, par excellence, malleable to all this; called to recognize these knowledges that are revealed in the daily life and culture of the human being. On the other hand, the classroom as a physical space should be consumed, it is essential to resignify the school, as well as the role of the pedagogue in all the spaces transversal to it. It is necessary and essential to repeatedly explore the organizational and pedagogical fabric that
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 15 underpins the framework of educational institutions and promotes the process of school practices; which is "at the same time intellectual, axiological and praxiological, the essential is to discover other conditions so that, in the depths of human identity, the values that can contribute to the creation of a collective identity are restored" (ESCOBAR; ESCOBAR, 2016, p. 98). In Transcomplex Decolonial Mathematics Education, liberation is paramount, and Education in the City, authentically Freirean, combines that physical space; the classroom in "the school is not just a physical space. It is a work climate, a posture a way of being" (FREIRE, 1997, p. 19). It is expected that, from school, to any educational institution, to the city and from this to school, the knowledge of mathematics will be rescued in the classroom of the social mind of the actors of the educational process that contribute to the ontological release of mathematics teaching. Therefore, in the classroom of the social mind there is a liberating practice where citizens are active subjects of their teaching-learning process and their highly complex and excellent cultural praxis. "It should be noted that the classroom of the social mind is a complex experience with the city, but from which educational institutions that are nourished in a transdisciplinary way are nourished" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 16). With this,the traditional physical classroom is unarmed and reconnected to a social mind classroom. The physical and space, educational institutions transcend the popular habitat; to any place where mathematics is subjectively learned. Education in the city combines mathematics teaching with "popular participation [...] education breaks with the tradition that only the elite is competent and knows the needs and interests of the whole society" (FREIRE, 1997, p. 19). From there, the idea of a city that educates from which emerges conceptual axes of the conformation of the student as a citizen who "inquires in the recognition of this knowledge, encompassing them in a single claim: the acceptance of alternative knowledge to Western hegemony" (ALVARADO, 2015, p. 110). Likewise, "the classroom moved and understood in the objectivity, subjectivity and intersubjectivity of the complex, subject and spaces where hermeneutics makes and remakes the history of culture, life and coexistence of the citizen" (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 16). This contributes to a social mind in the classroom of the actors of the educational process for a mathematics of the city, of the street; to a deconstructed pedestal that can give faith and hope to the student predisposed by the mathematics that he can learn; that his investigative value of his childhood and daily life in that classroom social mind collaborate so that mathematical
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 16 concepts are shaped in learning. Education in the city is deeply anthropological in Decolonial Transcomplex Mathematics Education, this new policy "constitutes an affirmation of hope in human subjectivity, since it is a question of drawing attention to situations apparently already known to, in the light of a new thought, understand them and humanize them from existential resignifications" (BUITRAGO, 2011, p. 17). The social mind of the classroom in the mathematician, in the teacher in "that conscious and complex state of what the student is really capable of creating, building, building and contributing" (GONZÁLEZ, 2017, p. 41) takes him from the best of his human condition to re-establish the process of avoiding mathematics and assuming his anthropoethical responsibility to teach with soul, body and heart. On the other hand, it is worth considering the fact that from this complex that is the framework of knowledge and learning of the greenish citizen with the dialogue of knowledge, the social mind in the classroom is not disciplinary; is transdisciplinary; this is not what the student has; under these premises, a social mind in the classroom for mathematics, another for language; and so on. No, it's more; nor the sphere of thought: the noosphere has been like this. It is not divisible; it is an imaginary, often enigmatic whole; for we know in a general way how to learn; but by accepting in education that the student connects with the innermost part of his being learns, then, that we can understand a little more the nature of the human being. The social mind of the classroom in mathematics collaborates in the demystification of elitist mathematics before people, does not mean that its rigor ceases to exist, nor its axiomatics and conceptions. The considerations of the human being, of the human condition, of what it means to educate are fundamental in this relinking of mathematics teaching thinking about the social mind of learning in the classroom; it is an educational emerging application in various contexts of learning and teaching to the educational actor in differently, goes beyond the metacognition that breaks space, dimension and time as exhaustive elements in the structuring of ideas for the construction of mathematical knowledge. Its threshold lies in the basic conceptions of creativity and complex thinking that are applied in the educational field. Detach themselves from old positions that ignore education in the social mind in the classroom as a contribution of complexity in its application in the teaching of mathematics as a relinked creative process. In fact, it turns out that the physical classroom is not the main creative engine of the human being, but the classroom as such is found in the subject in any space of learning and teaching that condescending the subject to not reproduce knowledge, but rather to reflect, create and innovate, to meet the real needs of the community, so that the
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 17 classroom of the social mind is a very perceptive creative process in the human being, which arises in a way that connects and disarms their knowledge to read the world from complex scenarios. Thus, in the teaching of mathematics, new levels are imagined, such as rhizomes in teachers, in which learning is no longer the final end of the process without a reconnected intermediate point, at all times students learn, learn and relearn, it is a rhizome that must be examined and outsourced in different steps of reality, also manifesting in your classroom the social mind that conscious and complex moment of what the student is truly able to create, build and contribute to their country, their environment, their community or their space. The social mind of the classroom in learning mathematics; is in the mind of each actor of the educational process from their daily life, their culture, intersubjectivity, collaborative learning, the math student is in his social mind in the classroom, which leads to inclusion in the training of teachers of a social mind in the classroom that resignifies the traditional classroom; with this their training is enriched in a meaningful practice, rich in new inclusive forms and a reconnected assessment. Just below, there is a chart that illustrates what was done in the current rhizome. Figure 2–Classroom as social mind Source: Conducted for research (2021)33 Legend: Planetary Decoloniality; Transdisciplinarity - Transversality; reconnection, research, education in the city, complexity, anthropoethics, metacognition, subjectivity; Classroom social mind- transcomplex decolonial mathematical education.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 18 Rhizome: Conclusions of decolonial and transcomplex initiations In the present research of critical transdisciplinary transmethodology, the social mind classroom was analyzed from transcomplex Decolonial Mathematics Education, which is the complex objective of the research. The incitement to think of the social mind of the classroom is done in a rhizomatic way, because there is no single direction in the construction of the survey. From the analysis, the social mind in the classroom indicates that the formation of the mathematics teacher should be rethought in his praxis and at the university in our planetary era, rethinking it from a vision that recognizes the knowledge of others. This fact is the essence of decoloniality that is deeply political with the mission of epistemic reformulation; further the unmasking of the coloniality of modernity in times of globalization; which is desirable in a planetization. Therefore, the traditional classroom is not annulled in its significance; but that the intersubjective space has been opened at all times of teaching and learning of the actors of the educational process; "the search for other knowledge must be carried out, which brings humanity closer to understanding itself, both in its most commendable aspects, but at the same time from the most deplorable of itself" (ALVARADO, 2015, p. 113); this other knowledge of mathematics leads to the reformulation of educational policies, curricula, intentionality in the teaching of mathematics, conjunction and the complexity of mathematics with its history and philosophy, with the transdisciplinarity and transversality of the knowledge of mathematics, and with the literacy of mathematics as a possibility in all human beings. However, the teaching of mathematics is also open to the classroom of the social mind because, from there, the ecology of knowledge is possible; that is the theme of continuation in study: Transcomplex Decolonial Mathematics Education. All this from critical transdisciplinary research as a transmethod. Transdisciplinary research is a task that seeks the discovery and restructuring of the knowledge of mathematics teaching, with the intervention of all components of the universe, with disciplines, but also with the ecology of everyday knowledge, lay, of popular habitat; involving the subjectivities of the individual who actively participates in the investigative process. Therefore, in the end, in complex scenarios, the author says goodbye with feelings of mathematics in the citizen's life, in love and poetry that lead him to promote a liberating Mathematical Education, with mind, body and heart; in subsequent studies of that line of research; spiritual intelligence plays a preponderant role in the teaching and learning of mathematics; which deconstructs learning processes as well as only mental. Thus, the reality of
image/svg+xmlThe social mind classroom in transcomplex decolonial math education Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 19 the book entitled: the mathematics of love and friendship, in the poem entitled: the constant love of a mother. The constant function that extends from infinity to infinity never changes; as your mother loves: unchanging despite my abandonment at my distance, but my absences are immense and you continue to love me faithfully constantly. Mother's love of mother far from unjust sorrows that travel time her missing children in a life without you, appear in the finitude of her life and your mother still has it; the constant love of a mother (RODRÍGUEZ, 2018, p. 52, our translation). Despite the wisdom of God, always uniting and enlightening us with his wisdom and deep love: United Bible Societies (1960) Philippians 2:2: "Complete my joy, being of the same feeling, preserving the same love, united in spirit, dedicated to the same purpose." REFERENCES ALVARADO, J. Pensar la educación en clave decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, n. 81, p. 103-116, 2015. ANDRADE, J.; LEGUIZAMO, D.; VERGARA, A. Educación para la resistencia, una aproximación desde la complejidad. Revista Kalivando, Bogotá, v. 10, n. 2, p. 495-508, 2018. BUITRAGO, M. Reconfiguraciones antropolíticas que favorecen la expansión de la condición humana en contemporaneidad. 2011. Tesis de Grado(Maestría en Educación) –Universidad Católica de Manizales,Manizales, Colombia, 2011. CASTRO-GÓMEZ, S. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. In:El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Instituto Pensar; Universidad Central –IESCO; Siglo del Hombre, 2007. p. 79-91. CHARDIN, T. El fenómeno humano. Taurus: Madrid, 1965. ELLWOOD, C. Prolegomena to Social Psychology I: The Need of the Study of Social Psychology. American Journal of Sociology, New York, v. 4, n. 5, p. 656-665, 1899. ESCOBAR, R.; ESCOBAR, M. La relación entre el pensamiento complejo, la educación y la pedagogía. Administración y Desarrollo, Bogotá, v. 46, n. 1, p. 88-99, 2016. FREIRE, P. La educación en la Ciudad. México: Siglo XXI editores, 1997. GONZÁLEZ, J. El dialogo como Herramienta de construcción cognitiva en el aula- mente-social. Revista Ciencia y Comunidad, Bolivia, v. 4, p. 53-58, 2007.
image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 20 GONZÁLEZ, J. El aula-mente-social como constructo didáctico complejo. La Metacognición bajo el Enfoque de la Complejidad. 2009. Tesis de Grado (Doctorado en Educación) –Universidad de Manizales, Manizales, Colombia, 2009. GONZÁLEZ, J. Teoría Educativa Transcompleja. Tomo I. Alemania: Editorial Académica Española, 2012. GONZÁLEZ, J. Aula mente social. Pensamiento transcomplejo. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2017 GONZÁLEZ, J. Pensamiento religado. Ligar para religar. Baranquilla: Universidad Autónoma del Caribe, 2018. MÉNDEZ, J.; MORÁN, L. Pensar más allá de la modernidad eurocéntrica en perspectiva decolonial. Revista de Filosofía, Maracaibo, v. 78, n. 3, p. 42-55, 2014. MOLINA Y VEDIA, S. Metodología del proyecto transdisciplinario Las formas del cambio. In: ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 5., 2016, Mendoza. Actas […]. Mendoza, Argentina: Universidade Nacional de Cuyo, 2016. MORÍN, E. El Paradigma Perdido. Ensayo de Bioantropología. Barcelona: Kairós, 1974. MORÍN, E. El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1981. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Paris: Ediciones ESF, 1990. MORÍN, E. El Método IV. Las ideas. Madrid: Cátedra, 1991. MORÍN, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1997 MORÍN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós,1999. MORÍN, E. La epistemología de la complejidad. Gazeta de antropología, México, v. 20, n. 10, p. 1-14, 2004. MORÍN, E. Modelo educativo. Una Aproximación Axiológica de Transdisciplina y Pensamiento Complejo. Hermosillo: Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, 2006. MORÍN, E.; DELGADO, C. Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Ciudad de México: Multiversidad Mundo, 2016. MORÍN, E.; KERN, A. Tierra Patria. Buenos Aires: Nueva Visión, 1993. OLANO, A. Comprensión epistemológica de la educación inclusiva: discusiones analítico-metodológicas. Revista Espaço, San Paulo, v. 50, p. 21-43, 2018. OLANO, A. Estudios internacionales latinoamericanos y pensamiento decolonial. Contribuciones a un conocimiento situado. Bogotá: Universidad Externado de Colombia,
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image/svg+xmlMilagros Elena RODRÍGUEZ Rev. Hipótese, Bauru, v. 8, e022001, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2446-7154 DOI: https://doi.org/10.47519/eiaerh.v8.2022.ID8 | 22 About the authors Milagros Elena RODRÍGUEZ Christian, Venezuelan. Post-Doctor Student in new trends and integrative currents of thought and its concretions, José Martí University of Latin America, Cuba, PhD in Mathematics Education, Thought and Reconnection in Transmodernity, PhD in Educational Sciences. PhD in Educational Innovations. PhD in Cultural Heritage. Master of Mathematics, Bachelor of Mathematics. Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.